149 rer selv ville have hevet op af rygsækken (arh … det er godt nok ikke lige mig og

sådan), men hun vælger at gå med på eksperimentet. At prøve sig frem i un-dervisning, en trial-and-error-strategi, er kendt inden for læreruddannelses-forskning (Fransson 2001) og et værktøj til at høste erfaring på områder, hvor den nye lærer føler sig usikker eller i tvivl om, hvilket initiativ, der skal tages.

Den nye lærer prøver sig frem, og der kan være et element af tilfældighed i denne bevægelse, hvor den nye lærer kan være i fare for at ende i nogle situationer, som ikke korresponderer med hans/hendes idé om god undervisning, lære-rens eller elevernes roller osv. I eksemplet her vælger læreren at gå med. Og hun får også vinklet systemet hen ad vejen, så det passer bedre ind i hendes forløbsplanlægning og måde at tænke på. Dog lykkes hun ikke med at appelle-re til elevernes metatænkning omkring de kompetencer de selv udvikler (så kan I jo godt … ). Efter interviewet omtaler denne lærer disse initiativer som en mu-lighed for at inddrage eleverne som medbestemmende. ⁵³

I så fald vil der være tale om en særlig form og betydning af ordet medbe-stemmelse. Her er det faktisk læreren, der er medbestemmende og elevernes medbestemmelse består i at sætte restriktioner og regler op for deres egen medbestemmelse. Eksemplet er velegnet til at understøtte Lindhardts pointe om behovet for at italesætte den sociale rammesætning i undervisning. Måske er det også et eksempel på, at nyansatte, nyuddannede lærere mangler strategi-er (for klasseledelse), som strategi-er påpeget i flstrategi-ere undstrategi-ersøgelsstrategi-er, blandt af Danmarks Evalueringsinstitut (2003 & 2011).

Et andet centralt begreb, Lindhardts identificerer i forhold til nye lærere er un-dervisningshandlinger. Undervisningshandlinger er de former for handlinger, der er ”udtryk for lærerens valg af fagligt indhold og aktiviteter” (Lindhardt 2007: 125).

Lindhardt opererer med tre typer af undervisningshandlinger; planlægnings- og forberedelseshandlinger og undervisningsfaglige handlinger. En af Lind-hardts pointer i afhandlingen er at vise empirisk at nye, han kalder dem unge, læreres undervisningshandlinger er betinget af tidligere erfaringer som elev med forskellige lærere end de bærer præg af at være rundet en egentligt ud-dannelse til lærer. Lærerudud-dannelsen har ifølge Lindhardt altså ringe effekt:

”Nyuddannede læreres undervisning bærer … ikke ... synlige spor af læreruddannelsen, men er i højere grad præget af synspunkter og forestillinger med oprindelse i

livsforlø-bet”(Lindhardt & Lund 2009: 209) .

53 Dette fik jeg desværre ikke optaget, så det er gengivet efter hukommelsen.

Ifølge Lindhardt og Lund er meget arbejde i professionerne præget af skøn.

Det stille nogle krav til professioners grunduddannelse i retning af at proble-matisere disse skønssituationer – måske i caseform? – i grunduddannelsernes curriculum: ”Professionsudøvelse er blandt andet forbundet med skøn, fordi mange pro-blemsituationer er vanskelige at standardisere” (Lindhardt & Lund 2009: 202).

Lindhardts arbejde viser, at læreruddannelsen må medtænke studerendes fore-stillinger og selvforståelser om undervisning, lærervirksomhed og det gode liv undervejs i uddannelsen, således at den studerende ikke lades ”alene med reflek-sioner og skabelsen af synteser begrænset af den studerendes selvforståelse og selvreference”

(Lund og Lindhardt 2009: 211). Læreruddannelsen skal med andre ord nærme sig de lærerstuderende. Også amerikansk forskning har vist at:“Teacher education is not speaking to teachers where they are. Feelings of anger and frustration about teacher education are typical among teachers” (Fuller & Bown 1975: 50): Læreruddannelsen skal udfordre det, lærerstuderende allerede ved (eller tror de ved) om under-visning, lærerarbejde, skole og om det at leve et liv som lærer. Læreruddannel-sen skal sætte sig spor i studerende, der er iagttagbare efterfølgende, fastslår de to forfattere. Lund og Lindhardt benytter som forklaring at: ”… den lærerstude-rende har brug for et ’spejl’ for at kunne iagttage og perspektivere egne handlinger og kunne forholde sig til det i en verbaliseret form” (Lund og Lindhardt 2009: 217).

Sammenfattende peger Lund og Lindhardt på to store udfordringer, der er grundlæggende problematiske i læreruddannelsen:

1. Manglende transparens: de besidder ikke tilstrækkelig erfaring med arbejdet som lærer i skolen

2. Studerende vælger, forhandler og fortolker indhold i uddannelsen ud fra personlige grundforestillinger, de bringer med ind i uddannelsesforløbet fra starten.

(Lund og Lindhardt 2009: 219-220)

Lærerstuderendes (ud)dannelsesrejse er ifølge Lindhardt i fare for at ende som et bekræftelsesforløb og ikke et udfordringsforløb, hvor deres tidligere erfa-ringer med skole bredt forstået, konfronteres med solid lærerprofessionalisme og en læringsbane ind i tilværelsen som ansat på en skole. Dette fører os videre til at diskutere lærerarbejde som en bestemt form for pædagogisk praksis. En bestemt rationel praksis, der er kendetegnet ved kontinuerlig evaluering af del-tagernes fortsatte færdigheds- og kompetenceudvikling og underviserens uaf-brudte udvikling af egen undervisning, indhold og metoder.

151

Lærerliv

Michael Huberman (Huberman 1989/1993) viser i bogen the lives of teachers en række billeder af lærerliv. Han er optaget af at undersøge, hvordan lærere ud-vikler sig i undervisning; kan man tale om progressionsfaser i forhold til det at undervise, kan man tale om at lærere går igennem de samme faser inden for deres generation af lærere, hvordan ser de på dem selv som lærere og hvordan skifter dette syn over tid – ser de eksempelvis dem selv som dygtigere jo læn-gere de arbejdet som lærer?

Biografi, fortællingen om et livsforløb er i en dansk sammenhæng blevet pro-fessionsgjort af blandt andet Martin Bayer i begrebet professionsbiografi (Bayer 2004: 24). At etablere en professionsbiografi tager i sagens natur tid. Læreren skal kunne se tilbage på en periode og kunne sige ”Det har jeg prøvet”. Bayer og Brinkkjærs studier (Bayer & Brinkkjær 2003) viser at de største udfordringer for de nyuddannede lærere ikke finder sted i klasserummet, men udenfor: I mødet med de andre lærere, med ledelsen og med forældrene. Det er her de nyasatte lærere kommer på prøve, det er ikke i mødet med eleverne, viser de-res studier.

Heri ses en temmelig markant forskel fra mit eget materiale, hvor forældrene ikke italesættes som en del af lærerarbejdet, men hvorimod elever, ledelse og kolleger spiller en rolle – og særligt eleverne (se kapitel 6). Forskellen frem-kommer dog næppe fra at jeg ikke har spurgt til forældrene, for jeg har heller ikke særskilt spurgt til elever, kolleger og ledere. Skal denne forskel forklares, vil jeg fremhæve flere ting: Det kan være et udtryk for de lærere, jeg har haft tilgang til, skolernes socio-kulturelle baggrund, for nogle af interviewperso-nernes vedkommende den omstændighed, at de slet ikke havde mødt foræl-drene ved møder endnu, samt at der for de fleste af lærernes vedkommende ikke var tale om at de havde klasselærerfunktioner, der ofte står for det meste af forældrekontakten.

Er der forskellige perioder og grad af tilfredshed med arbejdet gennem et læ-rerliv? Kan man pege på at bestemte situationer i læreres private liv slår igen-nem i skolen, og hvordan skal man forstå at nogle lærere turn bitter mens andre gennem deres lærerliv remain serene? Dette er nogle af de spørgsmål, som Huberman tager op i sit arbejde.

Hvordan lærerne har det, hvordan de ser på sig selv over tid og udvikler deres syn på arbejdet er interessant i forhold til de afsæt, jeg har kunnet registrere hos helt nye lærere i min empiri, så jeg har fundet det relevant og væsentligt at se lidt nærmere på Hubermans arbejde.

Huberman forstår lærerarbejde som en karriere, og den første tid som lærer kan forstås som en karriereindgang (Huberman 1989/1993: 5). På baggrund af en række refererede studier af nyansatte, nyuddannede lærere, samler han den-ne første periode i lærerarbejdet under følgende overskrift: A period of survival and discovery.

Han refererer til realitetschokket/praksischokket som det, der sigter til survial.

I en af mine interviews møder jeg en lærer, som er meget optaget af integrati-onsproblematikker i skolen. I den forbindelse har hun undervejs i sin lærerud-dannelse valgt at have praktik på skoler, der har mange indvandrere. Alligevel vælger hun som sit første lærerjob en skole, som ikke har en særlig høj pro-centdel af indvandrerelever. Hun har valgt at starte blødt, som hun siger og den

’anden skole’ som hun refererer til ved navns nævnelse flere gange i inter-viewet, er den, hun gerne med tiden vil ansættes på, og som har integration som et væsentligt fokus i lærerarbejdet og i hele den skoles selvforståelse. Hun fortæller mig følgende: ” … jeg havde jo altså en formodning om at jeg bare skulle ha-ve et år og så ud igen ikk … og så hellere få et år hvor det ikke nødha-vendigvis knækker mig

… og hvor det ikke er for hårdt og sådan noget … og hvor jeg så kan få noget pædagogisk og noget didaktisk erfaring … fremfor ligesom at … så kunne jeg have fokus på det … og det kan jeg på en skole som den her … som jeg ikke i lige så høj grad kunne der … for der ville det måske mere være en opdragelsesrolle eller … det ved jeg ikke … æh … det ville være et andet fokus … problemerne og konflikterne og alt sådan noget de har …et andet

… altså de fylder også her … men det er jo en anden … end det er på den anden skole … for det er nogle andre elever og det er nogle andre forældre et andet klientel … det er et andet miljø og det er et andet … alt ikk … ” (Lærer, 7 md.)

Dette er en ganske eksplicit og velovervejet strategi og også godt støttet af en periode, hvor det var relativt let af få job som ny lærer. Det er samtidig en in-teressant og bemærkelsesværdig tilrettelæggelse af vejen ind i lærerjobbet; først er hun i praktik, hvor hun opdager problemstillinger, som optager hende i sær-lig grad. Derpå gør hun sig udfordringerne klart og vælger at arbejde på en

’almindelig’ skole, som hun forklarer det, inden hun føler sig rustet nok til den egentlige læreropgave; de svære intergrationsproblematikker på en skole, hvor børn fra andre kulturer end den danske fylder meget.

153