For professionerne gælder det i større og større grad, at det praktiske arbejde forhandles mellem forskellige parter og opgaver flytter til stadighed hænder.
Denne tendens viser, at det professionelle arbejde i større og større grad ikke kan isoleres som noget bestemt foruddefineret arbejde for en bestemt type profession. De praktiske opgaver er i bevægelse. Netop dette har professor Thomas Brante et fokus på, når han i stedet taler om professionstyper. Med ud-gangspunkt i en kritik af Andrew Abbotts forståelse af professioner som noget der ”udgør et særligt, relativt autonomt socialt system” (Brante 2005: 16). Dette er nemlig ikke dækkende for at forstå professionerne og det arbejde, de udfører.
Brantes bud er i stedet at tale om forskellige professionstyper; akademiske professioner, velfærdsstatens professioner, politiske professioner, kapitalens
119 professioner og frie professioner. Denne opdeling kan vise at forskellige pro-fessioner er bærere af forskellige rationaler og derfor også har forskellige mål, idealer, etik osv.
Skal man ifølge Brante forstå, hvorledes professionernes udvikler sig, må man fokusere på forholdet mellem en pågældende profession og staten. De væsent-ligste professioner i staten er uddannelse, sygdomsbehandling og social admi-nistration (Brante 2005: 24). Disse professioner kalder Brante for behandlende professioner. Det er de professioner, der ’gør noget med nogen’.
Brantes egen definition af, hvad der kendetegner en profession (Brante 2005:
27, mine formuleringer) lægger fokus på begrænset adgang, en formaliseret uddannel-se, relativ autonomi og selvregulering samt en afgrænset, specialiseret vidensbase. Begrebet om de behandlende professioner mener jeg, er en nogenlunde dækkende be-skrivelse for mvu41-professionerne, da det overordnet beskriver arbejdets gen-standsfelt.
Der sættes ofte lighedstegn mellem profession og den professionelle, som jeg viste ovenfor at eksempelvis Katrin Hjort gør i sin forskning, hvor hun taler om professionelle.
Professionel bliver brugt til at skelne mellem lægmand og fagmand, mellem professionel og amatør (Brusling 2001/2003), men det at tilhøre en profession har i høj grad også en identitetsdimension – en professionel og personlig iden-tifikation med professionen (Laursen et. al. 2005): ”Professionen definerer vidtgåen-de vidtgåen-de professionelles oplevelse af sig selv – man har ikke blot arbejvidtgåen-de som læge, man ’er læ-ge’. Det er et identitetsspørgsmål” (Weber 2004b: 27). Sådan kan det også godt se ude for læreren; man arbejder ikke som lærer, man er lærer (Mottelson 2010:
137, mine formuleringer). I arbejdet med empirien i kapitel 5 og 6, møder vi også nogle nyansatte, nyuddannede lærere, som er lærere, men vi møder også andre, som ’bare’ er lærere.
Begrebet professionel identitet defineres hos Salling Olesen som ”særlige subjek-tive processer, der indebærer identifikation med kombinationen af en nogenlunde veldefineret diskursiv vidensbase, visse stereotypiserede eller mytologiske praksiserfaringer, og det subjek-tive og organisatoriske tilhørsforhold til professionsgruppen” (Salling Olesen 2006: 376).
Her lægges et fokus på identifikation med den kontekst, man agerer som
41 Mellemlange, videregående uddannelser (bachelorniveau).
fessionel i og et tilhørsforhold til dem, der er omkring en. Hvis en nyansat, nyuddannet lærer eksempelvis kan se det væsentlige og måske endda nødven-dige i at etablere dette tilhørs- og identifikationsforhold hurtigt, kan forskellige strategier iværksættes. Senere i kapitlet viser jeg en lærer, som fortæller hvor-dan hun møder tidligere om morgenen og drikker kaffe med de andre lærere, og på den måde får tilgang til deres forståelse af det at være lærer, hvad det er for en skole, hun arbejder på og ’hvordan udviklingen her hos os har taget sig ud’.
En ting er imidlertid at diskutere professioner og ad den vej komme frem til om den profession, man selv mener at tilhøre, i virkeligheden er en profession eller ej – i det praktiske arbejde kan sådanne diskussioner til tider virke ret så virkelighedsfjerne. Noget andet kunne være at fokusere på, hvad det er for en opgave, man via sin uddannelseshistorie, sættes til at løse i arbejdet efter endt uddannelse: ”Det er ikke tilstrækkeligt for læreren, der frusser over al den planlægnings-tid og evalueringspresset blot at efterlyse ’den gode lærer’ (det er vist nok ham/hende med sit fag og sin klasse), for socialrådgiverende at efterlyse ’det rigtige sociale arbejde’ (det er vist nok det ude på gaden), for pædagogen at … fortsæt selv. Man må i stedet spørge, hvilken opgave, man skal løse og hvilke krav til betingelserne. Ellers efterlyser man jo egentlig et an-det samfund, nogle andre børn eller klienter”! (Weber 2004b: 31).
Weber sætter med citatet ovenfor et andet pres på eksempelvis lærerne end det, der kan indeholdes i diskussionerne om lærerne som en profession eller ej. Dette perspektiv på professioner frigiver noget rum til at sætte fokus på det væsentlige, nemlig hvad det praktiske arbejde består af, hvilke krav er der til det og ikke mindst hvilke betingelser skal det fungere under?
Nogle forskere har et særligt fokus på at det, der kendetegner statens professi-oner er, at de er såkaldte relationsprofessiprofessi-oner (Bayer & Brinkkjær 2003, Moos 2004, Hjort 2005). Også en forsker som Donald Schön synes velegnet til at diskutere lærere som profession i et relationsperspektiv, idet han problemati-serer forholdet eller rettere relationen mellem den professionelle udøver af professionen (læreren) og klienten (her: eleven).
121 Sådanne relationelle trekanter findes mange steder i litteraturen42 og trekanten synes særlig velegnet til netop at pege på vigtigheden af en fokus på det relati-onelle, hvad enten man taler om
henviser trekantsforholdet til sig selv i et kontinuum. Ofte er det elementet tid (eller penge) der er bestemmende for det relationelle forholds start, forløb og ophør. Trekanter kan konstrueres i et væk; nyuddannet
læ-rer/mentor/lærerarbejde, pædagoger/børn/forældre osv. Det er en modelle-ringstradition, der ikke leverer betydeligt til det praktiske arbejde, men blot kan vise, hvilke forhold der er på spil i relationen og hvilke deltagere, der er til stede.
Trekantsforhold kan være velegnede til at opridse et bestemt, afgrænset områ-des aktører, men denne form for modelarbejde kan ikke sige noget om, hvad den gode relation eller det gode samarbejde består i, hvordan det kan styrkes, eller hvad der skal til, hvis forholdet ikke fungerer..
Jeg vil i det følgende fokusere professionsdiskussionen i retning af lærerne og lærerarbejde. Dette indlededes med at diskutere spørgsmålet om man overho-vedet kan tale om lærere som en profession?