Steen Wackerhausen sætter begrebet professionsidentitet som et ideal for lærerne (Wackerhausen 2004). For Wackerhausen er professionsidentitet et alternativ til det, han benævner det skolastiske svar på professionskompetencer, hvor
45 En del af debatten, som jeg husker den, gik også på at lægerne havde et løfte og fle-re andfle-re professioner havde en række formuleringer, som de så at sige ’bekendte’ sig til. Herunder også sygeplejerskerne. Dansk sygeplejeråd har en hel hjemmeside dedi-kere til sygeplejens symboler, hvor naturligvis nålen er repræsenteret sammen med flo-rencenightingaleløftet (der dog ikke praksiseres længere), men også mindre kendte symboler som et armbind og et slag, som var uniformeringen udendørs.
127 hensigten er, at det er ”gennem undervisning, bøger og forståelse ag boglige eksaminer – suppleret med praktikperioder, hvor man skal øve sig i at bruge det, som man har lært på skolen – at man erhverver sig professionskompetencen, at man bliver medlem af en given profession” (Wackerhause 2004: 13).
Adgang fås via eksamensbeviset i denne såkaldte skolastiske forståelse af pro-fessionsindtræden. Det er også den formelle adgang til professionen for uden beviset er det langt sværere – og for nogle professioner reelt umuligt – at blive medlem. Man kommer ikke uden om beviset.
Det betyder imidlertid ikke ifølge Wackerhausen at det er denne vej, der fører til professionskompetence og professionsidentitet: idet kernen i professions-kompetence og professionsidentitet ”dvs. det som ”driver” eller ligger til grund for den daglige og anerkendte professionsudøvelse) består i langt mindre grad af ”bogviden” end en del boglige lærere forestiller sig” (Wackerhausen 2004: 13). Identitetserhvervelse i forhold til en bestemt profession sker ofte ikke via boglige midler.
Wackerhausens position anfægter ikke nødvendigheden af boglige studier, men blot at det ikke er fyldestgørende i sig selv. Man kan ikke læse sig til en professionsidentitet. Det er noget der udvikler sig i interaktionen med en pro-fessions mange aktører – for skolens tilfælde lærere, elever, sekretærer, afde-lingsledere, skoleleder, forældre osv.
Professionsidentitet handler for Wackerhausen om ”det vores slags gør” (Wack-erhausen 2003: 15). Identitetsdannelse i professionen støtter sig nok til skole og pensum, men udvikler sig for alvor i en deltagelse i de arbejdsfællesskaber, som det almindelige arbejde består af: Et er at kunne vifte med et eksamensbevis, noget andet er at have tilegnet sig det reservoir af fælleselementer i professi-onsidentiteten – at vise tegn på at kunne blive ’en af vores slags’ som Wacker-hausen benævner det. Man må altså ikke træde ved siden af. Den studerende skal blive en af vores slags og de mere erfarne skal vedblive at være vores slags. På den måde producerer forhandlingen om professionsidentitet i fælles-skaber et overskud af rigiditet og modstand mod at bevæge sig for langt væk fra vores slags.
Wackerhausen arbejder med begrebet spørgekultur som et væsentligt element i opbygningen af en professionsidentitet. Denne spørgekultur skal tilegnes for den nytilkomne eller den, der studerer for at få lov at indtræde i en pågælden-de profession. Spørgekulturen kan – i hvert fald i mit materiale – antage
for-skellig karakter. En nyansat lærer fortæller: ” … jeg kan godt lide at være der tidligt om morgenen … for så kan man drikke lidt morgenkaffe og sådan lige … du ved … og de
… de der er lidt ældre de kommer også lidt tidligere så sidder vi i sofaen og så får vi så en
… snak om ting og så spørger de … hvordan går det og … de er rigtig gode til at … at forstå hvad jeg … og vil høre og fortælle og de … og når de spør … så spør de oprigtigt
… jeg har måske også nogle gange nogle af de store elever som de også har kendskab til fra tidligere år … ” (Lærer, 6 md.).
Her får vi et indblik i en morgensituation, der har karakter af en uformel kul-tur inden i den formelle institution, hvor den legitime deltagelse som nytil-kommen giver adgang til kaffebordet og de vigtige snakke. Her kan aktuelle problemer diskuteres, men også organisationens kollektive fortællinger kan tilegnes af denne nye lærer. Og ældre lærere har mulighed for at levere deres version af skolens historie. Samtidig giver denne nye lærer også udtryk for at morgenkaffen giver mulighed for at få indsigt i hendes egne elever. En indsigt, som er vanskelig for hende at finde andre steder.
Kaffestrategien og det at komme tidligt på skolen giver denne nye lærer ad-gangsbillet til at blive en af vores slags og giver hende værdifuld viden om sko-lens historie – eller det som Salling Olesen kalder de mytologiske praksiserfaringer i professionen – hvordan det at være lærer på skolen er blevet forstået og for-stås af ældre kolleger. Denne nye lærer har set en mulighed for at lære organi-sationen i tid og rum at kende. Og det vælger hun at give tid til, så hun møder tidligere.
Et svensk studie viste at nyansatte lærere har en opfattelse af at blive taget godt imod af deres nye kolleger, men at ” … visse lärare drar sig för at rådfråga andra lärare för at tinte förlora i anseende och bli betraktade som ’okvalificerade’ lärare”
(Fransson & Morberg 2001b: 233). Der er en dobbelthed i at omgive sig med kolleger, som man finder meget dygtige og kompetente, fordi det samtidig får den nye lærers egne mangler tydeligere frem i lyset – i hvert fald i forståelsen hos den nye lærer (Corcoran 1981). En lærer fra mit eget materiale siger … jeg er meget imponeret over nogle af mine kolleger … det de har … ” (Lærer, 8 md.). Den-ne lærer ser ganske tydeligt i iagttagelse af siDen-ne nye kolleger, hvad han ikke be-sidder endnu, men også at det er legitimt, at han ikke gør det (”det er jo også læ-rere, der har været lærer i ti år”, som han fortælller mig).
En anden lærer supplerer med nogle barskere erfaringer: ”Jeg betegner mig selv … og den respons jeg får fra ungerne … jeg er en meget atypisk lærer … jeg er … kan man
129 sige … lidt ung i min tilgang og bruger masser af humor … øh og øh … da jeg startede da var det tydeligt … at jeg blev set på af mine lærerkolleger som enormt uprofessionel … … fordi de ikke følte jeg kunne holde en distance … ” (Lærer, 5 md.). Fra mit eget mate-riale er det gennemgående træk dog at nyansatte, nyuddannede lærere har et godt forhold til deres kolleger, som gerne vil hjælpe. ” … det er godt at vide … at de altid er der … altså … at jeg … at jeg kan … trække på dem … ” (Lærer, 5 md.).
Samme lærer fortæller senere om et problem med en pige i en af hendes klas-ser: ” … jeg æh … først og fremmest tager jeg det med mine kolleger … hvis det er … ”.
Disse udtalelser viser ganske godt, hvor modsætningsgsfyldt det at spørge til råds kan være. Den nyansatte og nyuddannede lærer har behov for at spørge og ved samtidig, hvor ekspertisen er placeret. Men samtidig med denne afsøg-ning følger også en blottelse af eget kompetencefravær.
To danske skoleforskere har i et studie af nyansatte, nyuddannede lærere føl-gende bemærkninger om nye læreres strategier i forholdet til ældre kolleger:
”Man kan sige, at der skete to bevægelser i relation til deres møde med kollegerne. For det første en bevægelse: Fra at viden og kunnen er vigtigst for professionsudøvelsen til placeringen i organisationens hierarki er vigtigt for professionsudøvelsen. For det andet en bevægelse: Fra eleverne betyder meget til kollegerne betyder mere end først antaget” (Bayer & Brinkkjær 2003: 24).
Disse bevægelser kan de iagttage i deres studier. Det har jeg ikke kunnet.
Denne lærer med seks måneders erfaring, som vi møder her, er den eneste fra mit materiale, der så strategisk bruger kollegerne i sin læringsbane og legitime perifere deltagelse i fællesskabet til at få et fundament og ikke mindst et ind-blik i den kontekst i tid og rum, hun nu befinder sig i.
En af de lærere, jeg har interviewet, der kommer det tættest siger ” ” … jeg ny-der tit at gå ud og få en øl … øh … og siger … lad os gå ud … og lige komme ned ikk
… og det er nogen fra udskolingen … så snakker vi ellers … ” (Lærer, 8 md.). Her er mere tale om en hyggestrategi, der er optaget af at skabe relationer på en nye arbejdsplads, hvor læreren ovenfor derimod har nogle bestemte tematikker, der skal vindes viden om på morgenseancerne. Samtidig med at hun får støtte og gode råd og samtidig med at hun skaber sig en position i lærerkollegiet og får knyttet relationer til kolleger, hun normalt ikke har adgang til i hverdagen.
Jeg kan ikke så skråsikkert som Bayer og Brinkkjær fortælle om lærere, der ar-bejder sig ind i skolens kultur på denne måde. Bayer og Brinkkjærs anden
be-vægelse, fra at eleverne betyder meget til at kollegerne betyder mere end først antaget, har jeg slet ikke kunnet finde i mit materiale46. Teamet og nære kolle-ger indtakolle-ger en særlig plads (mere herom i kapitel 6), men kollekolle-ger som den samlede mængede af ansatte lærere betyder mindre i mit materiale.
En lærer siger: ” … det er en erkendelse, der lige kommer til mig nu … det er faktisk enormt meget fagopdelt … øh … de private relationer … der er … æh … du finder ikke så tit folk … der har relationer … ja … på kryds af faserne47 … med mindre det er til de officielle fester og sådan noget ikk … det er tydeligt at se … at se at dem … … der også er sammen privat er fra de samme faser … ” (Lærer, 8 md.). Jeg spørger denne nye læ-rer, der i sit første år er ansat i udskolingen: Hvis du så gerne vil til at undervise lad os sige i indskolingen – jamen, får du så en ny omgangskreds?
” … du vil få en ny omgangskreds … det kommer også an på … hvor tæt dine relationer er … men du vil selvfølgelig hænge fast ved dine gamle kolleger … … men man vil stille og roligt glide væk … … … det tror jeg … vi har jo altid brystet os af … at vi ikke har … faste pladser og faste borde … men det er jo noget man siger … … det er jo helt tydeligt … fordi det er der … det har vi lige haft oppe på vores trivselsdag også … altså bare så-dan noget som … at sige godmorgen til hinanden … det har der faktisk også været nogle problemer med … man hilser simpelthen ikke på folk … man ikke kender … men det er jo klart … man … kommer aldrig til at lære hinanden at kende … hvis ikke man er nødt til at bryde det op engang imellem … ” (Lærer, 8 md.).
At lærere ikke har større interaktion med kolleger på skoler er også vist i et studie af Susan J. Rosenholtz, som arbejder med begrebet no talk (Rosenholtz 1999: 35). I den sammenhæng vises, at lærere kun taler med hinanden i pau-serne i løbet af en dag, men det er faktisk en mere radikaliseret udgave, vi præ-senteres for her, hvor læreren decideret taler om at man udskifter sine kolleger med nogle andre, som man måske ikke kender særligt godt, når man vælger eller bliver udpeget til at undervise på et andet trin. I en sådan skolekultur kan det at lægge næste års skema viser sig at være en aktivitet, hvor nogle lærere har rigtig meget på spil.
46 Men støtter man sig til forklaringer fra eksempelvis Hubermann (1989/1993) er det ganske giver fordi, jeg kun har talt med lærer, der arbejder i det første år. Denne orien-teringsforskydning sker først senere, viser Hubermann.
47 Faser er betegnelsen for indskoling (0-3. klasse), mellemtrin (4-6. klasse) og udsko-lingen (7-10. klasse).
131 Opdelingen af skolen i indskoling, mellemtrin og udskoling fungerer som en opdeling baseret på elevernes alder og faglige formåen. Men samtidig er det også en opdeling, som kan være medvirkende til at skille en stor skole ud i tre små skoler – og hvor lærerne måske ikke møder hinanden på tværs af trinene.
Og at et skift i trin også vil betyde et skift i forhold til de kolleger, man holder pauser med i løbet af dagen. Jeg har ikke studeret dette indgående, men det kunne tyde på at et skift i trin både vil betyde nye faglige udfordringer og ’nye’
kolleger – i hvert fald på den skole, den nyansatte lærer ovenfor kommer fra.
Dette er et eksempel på, at skolens organisationsformer har eller kan have stor konsekvens for, hvordan lærerne organiserer sig socialt i de tidsmæssige lom-mer, hvor de ikke underviser i løbet af en dag. Her får vi nærmest fornemmel-sen af at selv ældre, erfarne lærere skal ’starte forfra’ og møde nye kolleger, hvis de ønsker at undervise i en anden fase end den, de har været vant til. Det er også et eksempel på, hvordan skolens uformelle og formelle kontekster mixes sammen og de formellem arbejdssammenhænge sætter mulighederne for uformelle relationer.
En Lærer med 6 måneders ansættelse i skolen fortæller, at hun bruger skolens øvrige personale, der også repræsenterer skolens historie, i forhold til at få løst nogle aktuelle problemer: ” … der var ja … der var en dag hvor jeg havde en … en grim sag med en … dreng fra min klasse … hvor at … … hvor jeg simpelthen var nødt til at gå ind til æh … to af kontordamerne … som sidder derinde … og så bare … tude det ud … for jeg var … så frustreret over det … og det er fint … og så synes jeg også … at man kan altid komme … og dem bruger jeg rigtig meget …de kan gøre gavn … som man så kan få nogle råd af … og en god vejledning … kollegerne … jeg prøver sådan at
… du ved få nogle råd eller tips … eller sige det har jeg brug for … jeg ved ikke … helt
… hvordan jeg skal håndtere det … ” (Lærer, 6 md.).
Eksemplet her er væsentligt på flere punkter. For det første viser det noget om, hvor vanskelige situationer nyansatte lærere kan komme ud for, og hvor magtesløs man kan føle sig. Samtidig viser hun også her, at hun på meget kort tid har udviklet et temmelig omfattende netværk, som kan bruges i forskellige situationer: de ældre lærere til at komme med det støttende råd, de store linjer og som redskab til at få adgang til skolens og elevernes historie over tid, de nære kolleger til råd og tips og aktuelle problemer og sekretærerne til emotio-nel støtte, når det hele synes håbløst. Det, som måske er mere vanskeligt at bruge kollegerne til, da hun måske føler sig for sårbar og slet ikke kan finde på
en løsning – eller måske slet ikke har brug for en løsning men bare have en mulighed for at tude det ud.
For denne lærer repræsenterer disse forskellige kolleger forskellige rum for udviklingen af hendes læreridentitet – og de spiller en rolle i hendes mulighe-der for at komme bedre gennem det første år. Det er en væsentlig overlevel-sesstrategi, hun udvikler, og samtidig udviser hun en stor viden om, hvilke mennesker hun kan bruge i hvilke situationer.
Spørgekulturen i skolen kan dog også reguleres, administreres og sættes i sy-stem. Dette kan eksempelvis forekomme i ly af ordninger om mentorer eller føllærere. En skoleleder fortæller om en ordning på hans skole, hvor de nyan-satte lærere har mulighed for at tilgå skolens svarere i den periode af deres lærer-liv, hvor de selv optræder i rollen som skolens spørgere:: ” … der altså … åben dør
… du kan også gå til din afdelingsleder … du kan gå til alle i ledelsen … du kan gå til mig … døren er altid åben … så der er … der er ingen anstrengte miner … lige meget hvor mange gange … du spørger … men vi ved per erfaring at … hvis du kobler en medarbejder til vedkommende … du fortæller den nye at den anden medarbejder er faktisk honoreret for den opgave … så … så får du sænket tærsklen for … hvor tit og hvor meget du kan spørge og så videre … ” (Skoleleder).
For de fleste af de lærere jeg har interviewet gælder det, at de selv har været meget aktive omkring udviklingen af en spørgekultur omkring dem. Mentor-ordninger er ofte ledelsens svar på at imødekomme nye læreres behov for at spørge og få svar på en masse ting (spørgekultur/svarkultur).
Uddannelsesforskeren Henning Salling Olesen har også arbejdet med identi-tetsbegrebet under den samlende overskrift professionel bevidsthed. Dette define-rer han som ”særlige subjektive processer, der indebædefine-rer identifikation med kombinatio-nen af en nogenlunde veldefineret diskursiv vidensbase, visse stereotypiserede eller mytologiske praksiserfaringer, og det subjektive og organisatoriske tilhørsforhold til professionsgruppen”
(Salling Olesen 2006: 376).
For Salling Olesen er identifikation imidlertid det centrale begreb. Identifikati-on med – og accept af – det professiIdentifikati-onsfaglige curricum og professiIdentifikati-onens for-tællinger om sig selv (og om andre). At blive en kompetent lærer handler der-for også om, at være i stand til at acceptere professionens vidensbase, accepte-re at blive, væaccepte-re eller væaccepte-re ved at blive ’en af voaccepte-res slags’ og kunne identificeaccepte-re sig med de mytologiske praksiserfaringer eller kollektive fortællinger, der
knyt-133 ter sig til både selve professionen, men også lokalt til den kontekst, man be-finder sig i.
Det er ganske forståeligt at professioner har brug for visions- og idealpro-grammer. Det skaber sammenhold internt og signalerer professionalitet eks-ternt; det professionelle arbejde kan sprogliggøres og tydeliggøres for profes-sionens omverden. Det er også en strategi til at afskærme sig fra overvågning, hvor lærere måske er særligt udsatte idet de er ”victims of changing fashions in theo-ry and research” (Fuller & Bown 1975: 33). Skolen er middel og kamplplads for mange instanser i det moderne samfund samtidig med den er en arbejdsplads.
Faren ved de mange pædagogiske slogansystmer48 der kontinuerligt bringes ind i og i forbindelse med skolen, kan føre til en systeminerti og ligegyldighed inden i skolen selv.
Efter disse diskussioner om professionsbegrebet, de professionelle, offentlig sektor og lærerne som en profession, sætter de følgende afsnit fokus på den viden, som lærere besidder: Hvad er det lærere kan, og hvordan kan det karak-teriseres? Alle kender ordet ’lærer’, alle har mødt en og har erfaringer med læ-rere. Men hvad er det egentlig lærere kan, når de udfører deres arbejde i sko-len? I det følgende behandler jeg en række danske og udenlandske skolefor-skeres arbejder omkring lærerviden og lærerkunnen. Denne diskussion følges videre op af en diskussion om lærerens kompetencer.