Læreres oplevelser af lærerarbejde er i en fænomenografisk forstand kategori-seringen af fænomenet lærerarbejde. Uljens (Uljens 1989, 30-38) taler om to former for fænomener, primære fænomener og sekundære fænomener. Pri-mære fænomener er eksempelvis ifølge Uljens en tekst eller et billede. Det primære går her på materialitet. Denne form for fænomen kan erfares gentag-ne gange af et individ uden at noget forandres ved fænomegentag-net – men nok med den, der iagttager det. Fænomenografien er i sådanne tilfælde optaget af de forandringer i individernes oplevelser af et fænomen som en tekst eller et bil-lede og indsamler derfor udtalelser om fænomenet, der ikke forandrer sig over tid, men hvor personerne der udtaler sig gør.
16 Uljens siger korrekt (Uljens 1989: 44) men det har for mig at se for meget rig-tigt/forkert over sig. Som om der kun er en tolkningsmulighed, hvilket jeg mener, kan være tilfældet, men slet ikke behøver at være det.
55 Sekundære fænomener definerer Uljens som ” … fenomen som inte på
ovannämnda sätt på förhand av forskaren kan avgränsas innehållsmäaigt”. Af eksem-pler kan nævnes uddannelse, lærerviden, læring, socialt klima, socialisering osv.
Mit arbejde placerer sig altså i forhold til at studere sekundære fænomener. De involverede nye lærere kan referere til forskellige sider af deres erfaringer med lærerarbejde i skolen. Uljens konkluderer ”Når vi undersöker uppfattninger av s k sekundäre fenomen kan vi fånga essensen i en grupp individers uppfattningar”. Det er det jeg har gjort i kapitel 6, hvor jeg behandler de fænomenografiske interviews.
Lærerarbejde er et professionsfænomen alt den stund, at det ikke er et fæno-men fra hverdagen, det levede liv, fæno-men fra den del af døgnet, hvor mine inter-viewpersoner er på arbejde. Alle interviews har også fundet sted på skoler, alt-så i ikke-private rum. Jeg har brugt det talte sprog som mit instrument, som Ul-jens har formuleret det – som et instrument til at få adgang til nye læreres tanker om det at være ny lærer i skolen. Det er et vilkår for mit empiriske ar-bejde at jeg som fænomenografien selv: “ … have access to nothing but discourse”
(Säljö 1994: 75).
Da jeg har haft nogle bestemte og på forhånd formulerede forskningsspørgs-mål som styrepind for hvilke oplevelser, jeg havde og ville have i fokus har jeg benyttet mig af en vis hierarkisering i mine beskrivelseskategorier. Dog har jeg gjort det med den tilføjelse at der af materialet er dukket kategorier op, som jeg slet ikke spurgte efter, men som insisterede på at være til stede i samtaler-ne. En af disse, for at give et eksempel, er overgangen mellem seminarium og arbejdet som lærer i skolen, som diskuteres i slutningen af kapitel 7.
Andenordensperspektiv
Den fænomenografiske forskningstraditioner er udviklet som en modposition til positivistiske forskningstraditioner. Fænomenografien betjener sig af et an-denordensperspektiv, idet fokus ikke rettes mod genstanden, som den er (eller som forskeren beskriver den med Uljens formulering), men som den derimod oplever af forskellige iagttagere, der har med den at gøre (Marton 1981, Uljens 1989, Lepp & Ringsberg 2002). Fænomenografiens beskrivelseskategorier op-træder som andenordenskategorier idet de er ”constructed by the researcher from the first order descriptions … gleaned from interviews” (Francis 1993: 69). Fænomenogra-fien er udelukkende optaget af andenordensperspektivet.
Andenordensperspektivet i denne sammenhæng kan ikke sammenlignes med den måde kybernetikken og kybernetiskbeslægtede positioner benytter begre-bet, hvor fokus er på iagttagelse af iagttagelse. Andenordensperspektivet i fæ-nomenografisk forstand består derfor ikke i, at man ikke ser, ’det den anden ser’, men derimod sætter det fokus på, hvordan iagttageren oplever det,
han/hun ser: ”Phenomenography is an approach for identifying and describing qualitative variation in individuals’ experiences of their reality” (Ference Martons definition – her hos Sandberg 1995:156). Uljens (Uljens 1989: 16) giver et ganske beskri-vende eksempel på forskellen mellem første- og andenordensperspektivet i fænomenografien:
”Första ordningens perspektiv innebär att vi som forskara inriktar oss direkt på företeelsen X utan at beakta person A eller denns uppfattning av objektet. Andre ordningens perspek-tiv innebär att vi inrikar oss på den relation som sas. ”förbinder” A med X, altså A:s uppfatning av objektet”.
Det er to ret så forskellige tilgange eller perspektiver. Det ene fokuserer på virkeligheden som den fremstår (men kun for den, som ser – i dette tilfælde mig selv). Det andet koncentrerer sig om forskellige menneskers forskellige opfattelser af denne virkelighed og på, hvordan de har udtalt sig om den i sæt-ninger og ord.
Disse opfattelser eller med mit begreb oplevelser, skal nedfældes i oprigtige beskrivelseskategorier, som er så tæt på, som det kan lade sig gøre. Det hand-ler med andre ord om både at identificere samt beskrive udvalgte menneskers erfaringer med deres (egen) virkelighed.
Denne tilgang er velegnet i forhold til feltet nyansatte, nyuddannede lærere.
Disse lærere er på et sted i deres livs- og karrierebane, hvor det er muligt at tale om før-og-nu (uddannelse og arbejde) og om at være begynder, der iagtta-ger andre begyndere og endnu flere ikke-begyndere på en ny arbejdsplads. Op-levelserne af, hvad der er vanskeligt i arbejdet ligger frisk ikke bare i erindrin-gen, men i de daglige aktiviteter og situationer som mine interviewpersoner kommer ud for.
En lærer fortæller mig ikke blot, hvordan han tackler den svære tid som ny læ-rer, men også hvordan han påtænker at komme igennem denne periode: ” … øh og jeg har simpelthen valgt at sige at jeg må tage det som det kommer … det første år og næste år … bliver superfantastisk, ikk … ” (Lærer, 8 md.). Når man har overlevet
57 det første skoleår, så bliver det næste dér, hvor man får overblik og kan virke i overensstemmelse med ens intention eller oplevelse af, hvordan den professi-onelle lærer opfører sig, praktiserer, agerer og lykkes i hverdagen.
Læreren fortsætter: ” ... det er jo også det … det er det fordi man har en eller anden form for professionalisme … som æh … som bare gør … at jeg skal have styr på det hele
… det var også derfor da jeg kom … nu springer jeg lidt i det … da jeg kom til efterårsfe-rien … og kunne godt mærke der var jeg simpelthen lige ved at dø … der blev jeg simpelt-hen nødt til at sige … fuck det … jeg er ikke professionel jeg har været her tre måneder og … [mobiltelefon ringer] … undskyld, jeg lukker lige den her … … øhm … æhm det var lige … hvor kom vi fra … det der med at man bliver så imponeret over hvad alle andre kan … og hvad alle andre gør og tænker … hvorfor har jeg ikke bedre … de der fire læ-ringsstile … hvorfor har jeg ikke lige et matematikspil til de elever der ikke er så gode til bøger … og til sidst må man bare sige … JA … det kommer … ” (Lærer, 8 md.).
Som udtalelsen her viser, har nye lærere ikke bare en begyndende erfaring med, hvordan erfarne lærere agerer, og hvad de magter. De har også en for-nemmelse for, hvor de selv ikke slår til, hvorfor de ikke gør det og hvornår de måske på et tidspunkt vil kunne gøre det. 17
I en fænomenografisk forstand er der her tale om en lærer, der er i gang med at lære, hvad det vil sige at være ny lærer – og hvad det vil sige at andre om-kring hende eller ham er mere erfarne lærere. Denne lærer ” … is aware of … [his] … conceptions … [and that is] … to be aware of social reality and ourselves” (Lepp
& Ringsberg 2002: 109).
Denne lærer ovenfor oplever, det er hårdt at være ny lærer, men får samtidig med det en temmelig konkret viden om, hvor hullerne er for ham og at han er faktisk allerede i gang med en strategi, der skal modsvare at han i fremtiden ender i en lignende situation: ” … mine reoler derhjemme, jeg har jo simpelthen … det ligner en, der har været her i fyrre år, vil jeg sige … jeg skal lige have styr på det … ” (Læ-rer, 8 md.)
17 Flere af mine interviewpersoner bruger ordet garvet om de lærere med flere eller mange års erfaring. Garvet er øjensynligt den lærer, der har set og hørt det meste, men mest slående for betegnelsen er, at det er en lærer, som har været igennem ting flere gange. Dette med at have været igennem noget, et forløb, en klasse/årgang osv. for at vende tilbage til den igen ses også som en definition hos Bayer & Brinkkjær (Bayer &
Brinkkjær) 2003 i deres undersøgelse af nyuddannede lærere.
Andenordensperspektivet vil i min sammenhæng sætte fokus på, hvordan nye lærere erfarer og italesætter forskellige fænomener i den praktiske hverdag på en skole. Metoden jagter ikke sandheden i en objektiv forstand, men sandheden, som den kommer til udtryk hos de enkelte individer. Jeg kan tilbagevise at læ-reren, der udtaler sig ovenfor er lige ved at dø i uge 41: På hans skole er der blandt andet nedsat timetal for nyansatte (når de samtidig er nyuddannede), så jeg kan nemt vise, at han har mindre arbejde end sine kolleger, som ikke var ved at dø ved efterårsferien. Der er således gjort noget for nye lærere på denne skole. Fænomenografien har imidlertid ikke blik for det perspektiv. Hvis den-ne lærer oplever en lammelsestilstand lige op til en ferie, så er det denden-ne til-stand eller følelse, som er den sande eller den rigtige – ikke at han rent faktisk har nedsat timetal, og at organisationen måske så forventer, at han burde have det på en anden måde, end han har det.
Denne position kan føres tilbage til den amerikanske sociolog William I.
Thomas, der står fadder til det såkaldte ’Thomas-teorem’, der dikterer at if man believe ideas are real, they are real in their concequences eller med en formulering fra Steinar Kvale: ”I sociologien betegnes det fænomen (Thomas-teoremet/rbc), at empi-risk ukorrekte opfattelser kan have reelle konsekvenser” (Kvale 1984: 64).
En række psykologiske forsøg, der er gået over i historien (Milgram, Rosenthal etc.) har ligeledes draget brug af forsøgspersoners forståelse af et bestemt gen-standsfelt og ikke med fokus på, hvordan gengen-standsfeltet egentlig tog sig ud.
Epistemologisk kan man desuden hævde at fænomenografien, som den forstås hos Säljö, Sandberg, Limberg, Richardson, Marton og andre, desuden (i hvert fald indirekte) sætter spørgsmålstegn ved, hvad der i virkeligheden er virkeligt og kan forstås som virkeligt sandt.