I forrige kapitel lavede jeg en analytisk kortlægning af de teknikker og manøvrer instrumentet kvalitetsrapport syntetiserer for at ordne og lægge småbørnsinstitution tilrette på en sådan måde, at den kan Vides og sammenlignes, og dermed styres. Dette kapitel skal læses som en videre kortlægning af instrumentets ordninger, nu med fokus på de problematiseringer, kodninger eller territorialiseringer, som materialiseres og fikseres i Kvalitet og sammenhængskraft; altså de narrative strukturer instrumentet er indrulleret i og udspyr82.
Som Bowker og Star skriver er et centralt træk ved klassifikationssystemer, at de vokser ud af og vedligeholdes af sociale institutioner, og at der gennem dem, foregår en samtidig konstruktion af natur og samfund, snarere end en overførsel af det sociale på det naturlige (Bowker & Star, 2000, p. 61).
Oversat til afhandlingens problematik kan man sige at kvalitetsrapporten er et instrument, der gennem klassifikationer og problematiseringer stiller fortolkningsrammer for ”virkeligheden” til rådighed. Jeg betragter således kvalitetsrapporten som et politisk instrument i dobbelt forstand. Den samlede rapport Kvalitet og sammenhængskraft skrives til offentligheden og det politiske niveau, men den fungerer også politisk ved at udpege hvilke objekter og subjekter, der kan og skal observeres i relation til kvalitetsblikket. Hvordan de skal fortolkes og hvilke handlinger, der er meningsfulde og forventelige. Tæt knyttet til problematiseringerne af ikke-viden er altså både ontologiske ordninger og problematiseringer af det praksisfelt, maskineriet er sat i verden for at sætte skik på (det jeg tidligere har kaldt episteme); politiske visioner med styringen - det samfund og de småbørnsinstitutioner, kvalitetsmaskineriet
82 Også i dette kapitel tager jeg udgangspunkt i Kvalitet og sammenhængskraft, men supplerer med empirisk materiale fra andre dokumenter, fra interviews og feltsamtaler med konsulenter i forvaltningen, som på forskellig vis forklarer og fortolker kvalitetsrapporteringens meningssammenhænge, værdiorientering og visioner.
167
gerne skulle skabe (telos); og endelig de løsninger, reparationer og udbygninger af kvalitetsmaskineriet som begæres (techne). Dette kapitel fokuserer på hvordan småbørnspædagogik, pædagog og barn kvalitetsrapporten udpeges og på de styringsmæssige tiltag og interventioner, som begæres i forlængelse heraf. En hovedpointe i kapitlet vil være at det netop er i synteserne og sammensætningerne mellem ontologiske forestillinger og politiske visioner, problematiseringer, bekymringer og løsninger, der skabes en betydningsmæssig og normativ infrastruktur (kvalitetsmaskineriets indhold).
Som modsat også formes gennem synteserne med konkrete materielle udtryk.
Jeg kortlægger disse specifikke synteser og ordninger, kvalitetsmaskineriets infrastruktur, på baggrund af Kvalitet og sammenhængskraft, hvor ordningerne er frosset, reificeret og fikseret i ord og tal på papir. Men ligesom i forrige kapitel bruger jeg det etnografiske materiale og særligt interviews og samtaler med konsulenter i forvaltningen til at løsne, fremkalde og illustrere de analytiske pointer.
Ikke-Viden som problem
I sidste kapitel viste jeg at kvalitetsrapporten som instrument på paradoksal vis spænder sig ud mellem hvadvirkerbegærsmaskinens aspirationer og forbindelser til evidensmaskinen på den ene side, og en udpræget grad af kompromis, pragmatik og brug af forhåndenværende søm på den anden.
Instrumentet baserer sig således på et datagrundlag, som genererer viden om meget få, specifikke og abstrakte områder af småbørnspædagogisk praksis.
Jeg har tidligere skrevet at det spinkle grundlag kan forstås som en pragmatisk løsning på problemet at dokumentere kvalitet i termer af effekter og resultater, i en politisk og administrativ virkelighed som gennemkrydses af forskellige og modsatrettede begærsmaskiner. Jeg har også peget på paradokset i at det spinkle og ikke ukontroversielle datagrundlag ikke giver anledning til de store forbehold i forhold til at komme med anbefalinger til institutionerne og det politiske niveau, ligesom det ikke giver anledning til forbehold overfor instrumentet eller maskineriets relevans og legitimitet. Det betyder imidlertid ikke, at det spinkle datagrundlag ikke problematiseres.
Tværtimod fremstår netop ikke-Viden som objekt for massive problematiseringer i Kvalitet og sammenhængskraft og i de efterfølgende politiske anbefalinger. Her problematiseres det gentagne gange at maskineriet ikke
168
kører optimalt fordi der mangler Viden. Under overskriften Rummelighed, hvor målopfyldelsen i forhold til effektmålet Rummelighed rapporteres, fremgår det eksempelvis at:
[…] oplysningerne til at belyse rummeligheden blandt de 0-6 årige [er]
begrænsede [idet forældretilfredshedsundersøgelserne er] de eneste reelle oplysninger, som kan indikere noget om kvaliteten i dagtilbuddenes indsatser for at fremme rummeligheden blandt børnene (Forvaltningen, 2012b, p. 16, mine tilføjelser og fremhævninger).
Der mangler altså ”reelle oplysninger” for at arbejdet med Rummelighed kan vides og styres. ”Reelle oplysninger” synes ikke at være noget der kan findes på lokalt niveau, men netop knyttet til det molært sedimenterede panoptiske klarsyn, jeg i forrige kapitel analytisk konstruerede som Viden.
I det følgende vil jeg se på hvad det er for en Viden der mangler, hvem der mangler den og hvordan ikke-Viden bliver et problem, der påkalder sig yderligere Viden-styring. Problematiseringen af den manglende Viden viser sig at være en flersidet størrelse, som peger på at forskellige aspekter af kvalitetsmaskineriet ikke fungerer i forhold til styringsvisionen. Maskineriet lækker og spilder og efterlader oliepletter som fedter og skaber ineffektivitet og mislyde i både maskineriet selv og de småbørnsinstitutioner, det egentlig skulle bearbejde og sætte skik på. Samtidig er det netop problematiseringer af styringsmæssige læk, spild og oliepletter, der legitimerer og er en forudsætning for maskineriet. For at der bliver sat skik på ”rodet”. Og det vel at mærke på ganske bestemte måder.
Evalueringerne af de pædagogiske læreplaner problematiseres som fortællinger
Et første problem, der skaber ikke-Viden og derfor vanskeliggør dokumentationer af effekter og resultater, drejer sig om de måder, hvorpå arbejdet med den pædagogiske læreplan evalueres og vides. Den pædagogiske læreplan beskrives som ”et centralt omdrejningspunkt” for arbejdet med de 0-6 åriges Læring og Udvikling, men også som et redskab der retter sig mod arbejdet med effektmålene Sundhed og Trivsel og Rummelighed. Dermed trækkes de pædagogiske læreplaner frem som den teknologi, som ude i
169
institutionerne skal styre arbejdet med at indfri effektmålene. I tilknytning til denne fornuft knyttes nogle ganske bestemte forhåbninger og begær til evalueringerne af læreplanerne. Evalueringerne af læreplanerne plugges nemlig ind i kvalitetsrapportinstrumentets begær efter at dokumentere effekter og resultater af effektmålene, som den teknologi, som skal indfri begæret. Det fremhæves at institutionerne ifølge Dagtilbudsloven, skal beskrive mål og arbejde indenfor de 6 læreplanstemaer og at dette arbejde skal evalueres. Men her melder problemerne sig. Forvaltningen skriver:
Med evalueringerne kan der skabes værdifuld viden om, hvilke indsatser og metoder, der har størst betydning for det enkelte barn eller børnegruppen, og dermed danne grundlag for en sikring af høj kvalitet (Forvaltningen, 2012b, p. 7, min fremhævelse).
”Kan”, står der. Og det er en vigtig pointe. Det er nemlig ikke det der sker, ifølge problematiseringerne i Kvalitet og sammenhængskraft:
Flere dagtilbud har svært ved at tydeliggøre effekten af de indsatser, der er sat i værk. Resultatet bliver derfor i højere grad en fortælling om velovervejede indsatser, frem for viden om den udvikling og kvalitetsforøgelse, der har fundet sted. Dagtilbuddene er dog i høj grad blevet bedre til at opstille klare mål for deres indsatser, men har fortsat et udviklingspotentiale i forhold til at omsætte målene til tegn på, at indsatserne virker (Forvaltningen, 2012b, p. 7, mine fremhævelser).
Ganske vist er institutionerne blevet bedre til at opstille mål, skriver man, og deres evalueringer viser at ”der sættes velovervejede indsatser i gang”. Men der er et ”udviklingspotentiale” – altså en mangel – som handler om at institutionerne ikke formulerer mål, der kan bruges som baggrund for at dokumentere at deres indsatser virker. I rapporten hedder det:
Når der tales om kvalitet, er det essentielle dog først og fremmest de resultater, der viser sig i dagtilbuddenes evaluering af læreplanen (Forvaltningen, 2012b, p. 8, min fremhævelse).
Småbørnsinstitutionernes evalueringer af læreplanerne kan altså – som de udformes nu - ikke bruges til at dokumentere kvalitet, fordi evalueringerne ikke giver Viden, der dokumenterer effekter og resultater i forhold til de 3 effektmål, de vedrører. De giver, for nu at sige det lidt populært, ikke data, man kan måle og sammenligne på.
170
Viden som forskel fra fortælling og synsning
Der knytter sig altså nogle særlige kriterier til hvad dokumentation og evaluering af læreplansarbejdet er og kan være for at blive genkendt som kvalificeret i kvalitetsmaskineriet. I kvalitetsrapportens problematiseringer etableres en forskelssætning mellem Viden på den ene side og fortælling på den anden, som jeg har mødt mange gange når kvalitetsmaskineriet er på arbejde, nogle gange (og som vi senere skal se) formuleret som Viden - synsning.
Forskelssætningen er interessant fordi den gør et stykke arbejde. Den koder Viden og dokumentation, i en ganske specifik form (kvantitativt dokumenterbar og sammenlignelig) som noget, der er af det gode og ønskværdige, mens den eksisterende evalueringspraksis forbindes med – og diskvalificeres som ”fortælling”. I denne binære figur kan pædagogiske indsatser godt sættes i gang i bedste mening, være ”velovervejede” og ”præget af gode viljer”. Men knyttet til fortælling etableres de som noget andet og væsensforskelligt fra Viden. Sat på skema, ser binariteten således ud:
Viden Fortællinger/synsninger
Viser resultater og effekter Viser velovervejede indsatser (gode viljer)
Systematisk og fokuseret Usystematisk, tilfældig, forskelligartet
Dokumenteret Udokumenteret
Neutral og upartisk Subjektivisme
Sammenlignelig usammenlignelig
Den gode evaluering (og praksis) Den aktuelle praksis
Viden-fortælling binariteten plugger sig ind i det molært sedimenterede Vidensbegreb, som jeg analytisk konstruerede i sidste kapitel og som privilegerer en abstrakt og generaliseret form for Viden, der kan ”tydeliggøre effekter”, bruges og overføres af institutionerne på egen praksis. Og fordi der etableres en forskelssætning hvor det, der ikke genkendes som Viden klassificeres som ”fortælling” eller ”synsning,” fraskrives andre vidensformer samtidig karakter af at være rigtig viden. Erfaringer der er konkret og tæt knyttet til situationer, børn og relationer i praksis, kan indenfor en sådan binaritet ikke kan danne grundlag for en Vidensbasering af pædagogikken. I denne kodning og territorialisering af de pædagogiske læreplaner er
”systematik” et nøgleord. Som begreb konnoterer det videnskabelige
171
fremgangsmåder og henviser til at vurderingerne er gennemtænkte og ekspliciterede og foretages på baggrund af informationer og Viden, der er indhentet gennem ”videnskabelige” metoder (P. Ø. Andersen, 2013, p. 39). I modsætning til den negerede identitet ”fortælling” eller ”synsning” som konnoterer tilfældige, hverdagslige vurderinger, der baserer sig på løbende vurderinger og erfaringer og ikke kan føre kvalitet med sig83. Synsninger og fortællinger må altså erstattes af generering af Viden, som er klart adskilt fra dét og de, der skal vurderes. Det bliver væsentligt at fjerne ethvert element af fortolkning, vurdering og skøn; begæret er at objektivitet og systematik hersker i kvalitetsmaskineriet84.
Jeg mener at Viden-fortælling binariteten forbinder sig til hvad bl.a. Ahrenkiel m. fl. betegner som en dominerende neoliberalistisk diskurs (Ahrenkiel et al., 2012), der netop er præget af en abstrakt modstilling og dikotomisering mellem hvad Ahrenkiel m. fl. kalder nær erfaringsbaseret viden på den ene side, og forskningsbaseret viden om effektfulde metoder (Ahrenkiel et al., 2012, p. 173), nogle gange idealiseret som evidensbaseret viden, på den anden. Der er tale om en figur, en måde at problematisere vidensbasering og det pædagogiske læreplansarbejde, som jeg genfinder i mange af kvalitetsmaskineriets sammensatte sammenhænge, men som også er udbredt ekstralokalt. Eksempelvis i de evalueringer af læreplansarbejdet, som er foretaget af Danmarks Evalueringsinstitut og i den såkaldte Taskforce for fremtidens dagtilbud (Danmarks Evalueringsinstitut, AKF, Niraskonsulenterne, &
83 Det er vigtigt at understrege at når jeg taler om at noget repræsenteres som et problem, eller som problematisk - når pædagogernes dokumentationsarbejde eksempelvis problematiseres som fortællinger eller ”en sang fra de varme lande” ser jeg det ikke som bevidste miskrediteringer eller bevidste misrepræsentationer udført af enkeltsubjekter, en pointe Bacchi også understreger (Bacchi, 2010, p. 2). Det ville jo kræve at jeg mente at pædagogerne eksempelvis har en mere direkte adgang til sandheden og virkeligheden. Jeg arbejder på et andet analytisk niveau, hvor jeg undersøger hvordan ”problemer” gives form gennem de måder de italesættes og gennem de former for ”viden” som antages herigennem (Bacchi, 2010, p. 2). Og ser figuren viden-fortælling som en komponent i et præ-individuelt maskineri, der trækker en række begærsmaskiner som plugger sig ind i hinanden: en hvadder virkermaskine, en effektiviseringsmaskine, en professionaliseringsmaskine, en læringsmaskine, etc.
84 Netop denne logik var væsentlig hos bl.a. Cochrane, en af evidenstænkningens fædre, som argumenterede for at evidensbasere for at sikre et bedre udbytte af sundhedsressurcer og kvalificere det professionelle skøn (se eks. Krejsler, 2013d).
172
Udviklingsforum, 2008; Danmarks Evalueringsinstitut, 2012; Egelund et al., 2012). Ahrenkiel m. fl. argumenterer for at den abstrakte modstilling indebærer en dobbelt reduktion, som etablerer et ensidigt videnshierarki, men også på samme tid reducerer forskellige vidensformer så de mister substans.
Når hvadvirkerbegærsmaskinen er på arbejde er det ikke nuancerede undersøgelser af småbørnspædagogikken som begæres. Ej heller et videnskabeligt begær efter sandhed, hvad enten det skrives med stort eller med lille S. Kvalitetsmaskineriets begær efter Viden bliver, som jeg tidligere har skrevet, i sine praktiske implikationer til et begær efter Viden om metoder, pædagogerne skal lære at følge for at opnå en bestemt effekt.
Effekter og resultater – ikke hyggelige processer
Viden–fortælling forskelssætningen problematiserer ikke bare institutionernes praksis i forhold til læreplansevalueringerne. Den retter sig også bredere mod pædagogernes praksis og faglighed. En pædagogisk praksis og faglighed, der er baseret på fortællinger og ikke-Viden har brug for ekspertise og interventioner, der kan indføre Viden og målrettethed i en (slap) pædagogisk kultur. Der er et udviklingspotentiale i forhold til at omsætte målene til tegn på, at indsatserne virker, som det hedder i rapporten (Forvaltningen, 2012b, p. 7, min fremhævelse), underforstået: noget pædagoger og institutioner skal blive bedre til. Dette udviklingspotentiale knytter sig som vi skal se i det følgende til målstyring og en særlig figur for det pædagogiske arbejde. I et interview med Anne Lise, en af konsulenterne fra forvaltningen, problematiseres pædagogernes inkompetence med hensyn til at formulere mål, der kan måles:
Anne Lise: Nu har jeg holdt mange oplæg og talt med mange dagtilbudsledere og pædagogiske ledere og det er altså … når de laver deres evalueringer af læreplansarbejdet, men også af arbejdet med LUP’en. De bliver bremset af de der mål, som de ikke kan sætte. De har så svært ved at formulere nogle mål, de kan måle.
Line: Hvad gør de da, oplever du?
Anne Lise: Jamen de giver sig til at beskrive aktiviteterne og processerne og så tog vi i skoven og så lavede vi det her sprogprojekt, og det var rigtig hyggeligt, men de kan ikke vise om det faktisk havde en effekt og gjorde en forskel for børnene. (Interview 2, konsulent Anne Lise, juni 2012)
173
Det er interessant og bemærkelsesværdigt, at de begær efter målstyring, som kanaliseres i Økonomiaftalens krav om målstyring og pålægger kommunerne at dokumentere effekter og resultater, ikke metoder og processer, her overtages af konsulenten. Muligheden for at dokumentere effekter og resultater forbindes til en højere grad af målstyring, fordi det så bliver muligt at måle, om noget gør en forskel for børnene. Begæret er at denne Viden som samtidig løfter praksis og ambitionerne med den. Anne Lise siger i et andet interview:
Hvis pædagoger ikke kan lave klare mål…og hvis ikke de kan beskrive hvilke metoder de skal bruge for at nå de mål og hvad de faktisk opnår med børnene på en professionel måde … øh … så er vi vel bare nogen der synes noget… så er det det der synsning…altså noget vi bare sådan synes ikke, men ikke ved. Og så er det vel ikke pædagogik! Så er det bare pasning.
Og det behøver vi vel ikke pædagoger til…(Interview 1, konsulent Anne Lise, august 2012, mine fremhævninger)
Jeg mener at binariteten professionel–synsning, som Anne Lise etablerer her, er at ligne med og forbinder sig til forskelssætningen Viden – fortælling, som vi mødte ovenfor. De komponerer begge en specifik pædagog, som formuleres som svar på en angiveligt problematisk praksis. Den tavse, personlige, fornemmende, intuitive pædagog gøres derimod synonym med ren relativisme og subjektivisme. Hun beskrives i citatet – og ofte også i feltet som en ”synsende pædagog”; en pædagog, som ikke er faglig og som ikke formår at gøre sin praksis styrbar. Hun laver måske nok hyggelig, men også uambitiøs pædagogik, her nedsættende klassificeret som ”pasning”, som hun ikke kan dokumentere skaber progression og kvalitet.
Pædagog og en målstyret didaktisk model
Pædagog knyttes i denne kodning an til hvad jeg vil beskrive som en målstyret didaktisk model, der indskriver handlingskæden: målopstilling, metodeudvælgelse og planlægning, udførelse af aktivitet, dokumentation af målopnåelse og evaluering. Pædagog forbindes altså med specifikke kapaciteter, blikke og teknikker: at være i stand til at identificere udviklingsbehov, opsætte nye mål, finde de rette midler og metoder,
174
dokumentere og evaluere – altså målformulering85 (Bøje & Togsverd, 2014;
Larsen, 2013). Samme molære sedimentering af pædagog udtrykkes af en Nina i et andet interview. Jeg spørger hende hvad institutionerne skal bruge kvalitetsrapporterne til:
Line: I den bedste af alle verdener, hvad er det så institutionerne skal bruge kvalitetsrapporterne til, tænker du?
Nina: Jeg tænker at … jeg vil gerne have at kvalitetsrapporterne kvalificerer praksis og … jamen det er nok især pædagogernes valg af metoder. Og der er det min erfaring der at institutionerne …øh … ofte har man ikke gjort sig klart, hvad det er man opnår gennem valget af forskellige metoder. Man bruger dem bare. Men I kan da ikke MENE, at I kan bygge en pædagogik op uden at have styr på mål og metoder og tænke dem i sammenhæng?!” Man kan jo ikke basere det hele på synsninger, I må jo også VIDE noget om det I gør. (Interview 2, konsulent Nina, august 2012)
Nina fortæller nu om et efteruddannelsesforløb hun netop har været på, hvor hun talte med en underviser fra sygeplejerskeuddannelsen. For Nina gav samtalen anledning til en sammenligning af pædagogerne og sygeplejerskernes faglighed, hvor medicinen (og den evidensbaserede praksis) fremstår som idealiseret målestok.
Og der kom vi netop kom til at tale om hvor utroligt det er, at pædagoger arbejder uden viden og systematik. Når sygeplejersken går ind til en patient, så ved hun af erfaring, men også på baggrund af den medicinske viden hun har, hvad hun skal gøre. Hun ved at med en patient i den og den alder, med de og de symptomer og med det og det sygdomsforløb, der er det dén metode, der vil virke. Dét argument mangler hos pædagogerne: vi har erfaring for at med de her børn, så skal vi gøre sådan her. Når pædagogerne skal beskrive deres praksis, så stopper de ved at beskrive handlingen. De mangler bare lige at få beskrevet hvorfor, med hvilke mål metoden virker.
(Interview 2, konsulent Nina, august 2012)
Jeg gør en hel del ud af denne målstyringen-som-svar-på-mangel figur, fordi den komponerer en helt specifik syntese, et maskineri af sammenhængende begær, fornufter, subjekter, objekter og problemer. Denne syntese er på én og samme tid helt afgørende for kvalitetsmaskineriets legitimitet; for de begær
85 Denne model for pædagogisk arbejde er ikke enestående. Den er også at genfinde i de seneste to bekendtgørelser for pædagoguddannelsen (Bøje & Togsverd, 2014;
Rothuizen & Togsverd, 2012, 2013).
175
maskineriet producerer og forbinder sig til; for hvad pædagog, småbørnspædagogik og barn er; og for hvad der kan tælle som viden og dokumentation i termer af effekter og resultater. Lad mig straks udfolde:
En specifik syntese af pædagog, barn og småbørnspædagogik, evaluering og styring
I konstruktionerne af pædagogerne som synsende, fortællende og med en mangelfuld faglighed sker der en normativ påføring af et meget specifikt begreb om en idealiseret pædagog. Samtidig produceres uopmærksomhed omkring alternative forståelser af pædagog, af barn og af hvad småbørnpædagogik er og skal være. Mere omfattende evaluering, målstyring og dokumentation formuleres som svar på en mangelstilstand, hvor målspecificering og –styring ikke er til stede (Plum 2010, s. 81, interview 1, interview 2, observation af kvalitetssamtale). Det betyder at evaluering og dokumentation, som i princippet kan udøves på mange forskellige og komplekse måder, allerede i udgangspunktet knyttes sammen med mål og målstyring, men også med hvad pædagog vil sige.
Pædagog begæres efter hvad jeg med Biesta forstår som en teknologisk kausal forståelse af professionelt arbejde, hvor idealet er at professionelle handler på baggrund af sikker viden og sikre metoder, for at opnå en specifik effekt (Biesta, 2007, p. 8). Pædagogerne subjektiveres som vidensforbrugere. De forventes at aftage modeller og viden fra andre kommuner og institutioner og implementere dem i egen praksis, sådan at de kan identificere og løse problemer. Samtidig forventes det, at de selv fungerer som vidensproducenter
Pædagog begæres efter hvad jeg med Biesta forstår som en teknologisk kausal forståelse af professionelt arbejde, hvor idealet er at professionelle handler på baggrund af sikker viden og sikre metoder, for at opnå en specifik effekt (Biesta, 2007, p. 8). Pædagogerne subjektiveres som vidensforbrugere. De forventes at aftage modeller og viden fra andre kommuner og institutioner og implementere dem i egen praksis, sådan at de kan identificere og løse problemer. Samtidig forventes det, at de selv fungerer som vidensproducenter