54
55
De studerendes ønsker i 1950’erne var karakteriseret ved, at de ikke omhandlede kvalitative krav vedrørende uddannelsernes indhold, men snarere var optaget af organiseringen af undervisningen, idet de ønskede at gøre den mere kursuspræget med mindre hold, samt mere erhvervsrelevant.185 Netop spørgsmålet om erhvervsrelevans var et væsentligt spørgsmål angående universitetspraksis-sen i slutningen af 1950’erne, hvor man diskuterede om uddannelserne skulle have et forsknings- og videnskabeligt sigte eller om de skulle orientere sig mere konkret imod de erhverv, som kandi-daterne skulle ud at påtage sig. Med andre ord lignede det en eksistentiel diskussion om universi-teternes fremtid og formål. Afhang universiuniversi-teternes eksistensberettigelse på deres evne til at produ-cere arbejdskvalifiprodu-cerede kandidater og nyttig forskning, eller var det snarere opfattelsen af univer-sitetet som en vigtig kulturel institution for oplysning og videnskabens emancipatoriske kraft, der skulle fungere som universitetets eksistensberettigelse, dets raison d’etre?
Visse studerende havde et ønske om, at universiteterne forberedte dem på det arbejdsmarked, de skulle begive sig ud på efter afsluttet eksamen. De ønskede med andre ord, at deres uddannelse skulle være nyttig. Formanden for Danske Studerendes Fællesråd, stud.jur. Ole B. Thomsen, skrev således i Studenterbladet, at tiden måtte være inde for ”slaabrok-studenterne”, som ifølge ham blot røg lange piber og ”fabrikerede aandrigheder til ud paa den aarle morgenstund”. Han mente snarere at de universitetsstuderende måtte tilegne sig ”nytte-viden”.186 I sammenhæng med de medicinstu-derendes kamp imod den nye studieordning blev spørgsmålet om nyttige uddannelser flyttet uden for universitetet og blev taget op i Politiken, som over tre dage udgav en artikelserie med titlen Foran revolution af Universitetet. Artikelserien var kritisk overfor den ”traditionelle idé” om universitet, hvilket vil sige det Humboldtske universitetsideal, der foreskriver, at universitetet bør være uaf-hængigt, om end finansieret af staten, således at forfølgelsen af den ’rene videnskab’ ikke forpurres af nyttehensyn.187
Artikelserien indledtes med en konstatering af, at der naturligvis ikke var konsensus hverken mellem studerende eller professorer, men ifølge journalisten var det dog muligt at pege på visse holdningstendenser blandt de involverede, hvormed serien kunne indledes med det retoriske
185 Ibid., 120.
186 Ole B. Thomsen, ”Fra slaabrokstudent til nyakademiker,” Studenterbladet 5.11.1958.
187 Wilhelm von Humboldt, ”Om den indre og ydre organisation af de højere videnskabelige læreanstalter i Berlin” [1809], i Ideer om et universitet. Det moderne universitets idehistorie fra 1800 til i dag (2007), 89-100.
56
spørgsmål om hvad ”meningen med studierne er?”.188 Dette udgør grundspørgsmålet i denne pro-blematiseringsproces, fordi det har konsekvenser for uddannelsernes studieordning. Derfor er det heller ikke tilfældigt, at spørgsmålet opstod i kølvandet på en debat vedrørende studieordningsæn-dringer, fordi dette juridiske dokument dokumenterer, hvad der er formålet og dermed meningen med uddannelsen. I artiklen var svaret på spørgsmålet, at det overvejende flertal ”ønsker sig at blive egnet til at gaa ind i et af hverdagens akademiske job”,189 hvilket altså svarede til artiklens fordring om, at ”intelligensens forhold ikke alene [er] en privatsag. Dens vækstvilkaar har samfundsmæssig betydning” da ”intelligensen altid [vil] være et af fundamenterne i vort lille raastoffattige land”.190 Ifølge artiklen var det altså kritisabelt, at universiteterne ikke havde omdannet deres foretagende til at være orienteret imod samfundets krav og behov.
Mod disse fordringer om nyttig forskning og undervisning, forsvarede professorer fra Køben-havns Universitet sig i flere indlæg i tidsskriftet Studenten, hvor de tordnede imod tendensen til at efterspørge nyttig viden, samt spørgsmålet om hvad stoffet kunne bruges til. Professorernes bud-skab var i tråd med det Humboldtske ideal, og de plæderede derfor for videnbud-skabens uafhængighed af politiske og praktiske hensyn, samt studiets værdi som ikke måtte anses som et middel til erhver-velsen af et senere arbejde, men snarere måtte anskues som et mål i sig selv.191 De skrev således at
”saa snart spørgsmaalet om den praktiske nytte af lærestoffet stilles, er det ude med kulturen, og den golde faglige teknik staar tilbage, ene og uden lys og varme”.192
Repræsentation i Planlægningsrådet
I 1960’erne gik det stærkt med forandringerne af universiteterne. Som beskrevet i foregående kapit-ler blev Planlægningsrådet oprettet i 1964, i hvilket både studerende og ansatte fra universiteterne var repræsenteret. Det var rådets opgave at bygge bro mellem universiteterne og centraladministra-tionen, som i disse år blev mere og mere orienteret mod at være gennemgribende planlæggende angående universiteternes virke. De to grupperingers holdninger lignede fortsat dem man så i 50’erne, hvor man på universitetet var nervøs for at blive frataget selvstyre i forhold til de kvalitative
188 Erik Olaf-Hansen, ”Øder universitetet de unges tid bort,” Politiken, 03.03.1957, 23.
189 Ibid.
190 Ibid.
191 Professorer, studenter og polit.er, 99.
192 Ibid. Citeret fra Søren Holm, ”Til de ny Studenter…” Studenten 6, 1959.
57
dele af universitetets planlægning, som eksempelvis ved ændringer eller oprettelse af nye studie-ordninger. Centraladministrationen var på den anden side optaget af, at universitetets ledelse og professorer ikke måtte være selvtilstrækkelige og afholde sig fra at følge den samfundsmæssige ud-vikling. Der var altså fortsat en principiel diskussion om indholdet af universitetets virke, men nu også i højere grad en konkret praktisk diskussion om, hvor grænsen mellem central styring, koordi-nering, og fagligt selvstyre skulle gå.193 Selvom universitetet var repræsenteret i rådet, var det en klar del af opgaven, at udviklingsplanlægningen ikke primært skulle tage udgangspunkt i univer-siteternes ønsker og behov, men derimod tage udgangspunkt i samfundets behov. Det er dog værd at notere, at der i Planlægningsskitsen, ikke var en nøjeregnende idé om, at formålet med uddannel-serne udelukkende var at servicere erhvervslivet. De skrev at ”[e]t væsentligt hensyn må dog sam-tidig være, at en forbedret uddannelsesstandard ikke blot tjener erhvervsmæssige formål, men også har selvstændig værdi for den kulturelle og sociale udvikling”,194 og at
for så vidt angår de højere uddannelser (…) er det vigtigt, at uddannelsen ikke blive ensidigt fagligt orienteret, men at den faglige viden og kunnen suppleres med en bredere forståelse af den samfundsmæssige baggrund, så at tilegnelsen af faglige færdigheder ikke sker på bekostning af den menneskelige udvikling.195
Man kan altså sige, at Planlægningsskitsen forsøgte at lægge sig nogenlunde mellem de to positioner, samtidig med, at rådets primære formål har været en gennemgribende planlægning af alle de dan-ske universiteter.
Studenteroprøret
I slutningen af 1960’erne kæmpede de studerende igen for medbestemmelse. Selvom den ”politisk aktive” studerende i 60’erne var mere venstreorienteret end de borgerlige studerende, der havde været aktive i 50’erne, var der en kontinuitet i deres krav, navnlig at uddannelserne skulle være i overensstemmelse med samfundets krav. De politiske strømninger blandt 60’ernes studerende kunne dog tyde på, at forståelsen af disse krav var forskellige fra de krav, man havde talt om i 50’erne. I en pjece med titlen Undervisningsdemokrati fra 1968 skrev Danske Studerendes Fællesråd
193 Steven L. B. Jensen, & Thomas Jørgensen, ”Studenteroprøret i Danmark,” Historisk Tidsskrift, 101:2 (2013), 436.
194 Planlægningsrådet, Skitse for udbygningen af de højere uddannelser, 14.
195 Ibid.
58
således, at uddannelserne var tilrettelagt efter professorernes, rektorernes og politikernes idéer om samfundets krav, og uddybede at disse svarede til samfundets krav lige nu, hvilket jo ikke nødven-digvis svarede til, hvad samfundet ville kræve på længere sigt.196 Dertil blev det tilføjet, at man lige-ledes måtte forholde sig til hvilket samfund man uddannede til.
Det bestående samfund – det teknokratisk-liberale – har effektivitet, produktion og profit som værdier, hvilket gør, at det ikke viser større interesse for uddannelserne, og lader disse hvile på udemokratisk konkurrence. Studentens motiv for uddannelse bliver således ikke i første række interessen for sagen, men for at skaffe sig selv bedre levevilkår. 197
Den slet skjulte kritik af det bestående samfund, som Fællesrådet altså abonnerede på, var med an-dre ord ikke dét samfund, de ønskede universiteterne skulle uddanne til. Det var ikke det teknokra-tisk-liberale samfunds krav, som de studerende mente, at uddannelser skulle være i overensstem-melse med. Det handlede snarere om at
Forudsætningen for det samfundsrelevante studium må være, at uddannelsens og forskningen involverede parter er sig samfundet bevidst. At studieledelsen, lærerne og forskerne alene skal repræsentere samfundet, må afvises, blandt andet fordi en stor del af disse personer i kraft af deres alder og langtidsansættelser ikke må forventes at kunne afspejle et samfund i hastig udvik-ling. Her må de studerende, der i mange tilfælde har valgt studium efter den rolle, de ønsker at indtage i samfundet, formodes i højere grad at være ’i takt med tiden’ – både med hensyn til konventioner og fornyelser i samfundet.198
Med udgangspunkt i disse argumenter mente de studerende derfor, at de burde være repræsenteret i de styrende organer, fordi de studerende var de bedste repræsentanter for de samfundsmæssige interesser, det vil sige især de fornyede samfundsmæssige interesser. 60’ernes studenteroprør endte som bekendt med indførelsen af medbestemmelse til de studerende og med Styrelsesloven fra 1970 blev der oprettet studienævn, hvor halvdelen af pladserne blev givet til de studerende. De stude-rende fik nu medbestemmelse i forhold til spørgsmål om eksamen, indretning af studiet og udarbej-delsen af netop studieordningerne.
196 Peter Juel Hansen, ”Undervisningsdemokrati,” Danske Studerendes Fællesråd (1968), 5.
197 Ibid., 9.
198 Ibid., 10.
59
Nyttig forskning og uddannelse
I 1970’erne og 1980’erne blev det tydeligere, at især centraladministrationen mente, at formålet med universitetets virke måtte være at skabe noget, som var nyttigt for samfundet, erhvervslivet og ar-bejdsmarkedet. Som Undervisningsminister udtalte Ritt Bjerregaard i et interview i 1977, at der ikke var nogen ”tvivl om, at jo mere man kan nyttiggøre forskningen, jo bedre”.199 Det var også Ritt Bjer-regaard, som havde forfattet redegørelsen af Det Centrale Uddannelsesråds rapport U90, som var til forhandling i Folketinget i maj 1978. Her skrev hun:
Vi har i de seneste år forbedret vor uddannelsesplanlægning, men de enkelte uddannelsesområ-der er i løbet af 1960erne og først i 1970erne nok i nogen grad udbygget ’stykvis’ uden en helt tilfredsstillende sammenhæng og måske også uden tilstrækkeligt fremtidsperspektiv.200
Et citat som viser ambitionen om den altomfattende planlægning, som skulle skabe sammenhæng i uddannelsessystemet, samt en kritik af at den aktuelle planlægning ikke havde været langsigtet på den rette måde. Rapporten blev kraftigt kritiseret, især af de borgerlige-liberale partier, for at være ideologisk socialistisk i en grad, der ikke kunne accepteres.201 Den blev da også ”definitivt lagt i mølposen”, da den borgerligt-liberale regering kom til i 1982, som Anders Fogh Rasmussen skrev det i Minimalstaten, hvor U90 ligeledes fik en kritisk kommentar med på vejen.202 Et interessant citat fra U90-redegørelsen af Ritt Bjerregaard viser sig i hendes kommentar om de internationale perspek-tiver for uddannelsessystemet. Her skrev hun
Til disse bemærkninger om de internationale perspektiver vil jeg gerne tilføje, at den nationale baggrund og herunder indretningen af uddannelserne er forskellig, og derfor må løsningerne være nationale. Gennem debat og forsøg må vi finde frem til vore egne løsninger ud fra vore egne folkelige og politiske forudsætninger.203
Citatet er interessant, fordi orienteringen mod at finde løsningerne nationalt peger på to ting. For det første indikerer den, hvad der ikke tidligere har været ekspliciteret, men som man må antage
199 Citeret fra CBS gennem 100 år, 227.
200 Folketingstidende 1977/78, tillæg F, sp. 10563.
201 Folketingstidende 1977/78, tillæg F, sp. 11068-11072.
202 Anders Fogh Rasmussen, Minimalstaten [1997] (2017), 41. Citat: “Pædagogisk hjernevask for at indpode eleverne en
“lighedsorienteret” holdning og adfærd. Og dertil en Prokrustes-pædagogik, hvor alle skal være ens og lære det samme:
Hvad ikke alle kan lære, skal ingen lære!”
203 Folketingstidende 1977/78, tillæg F, sp. 10572.
60
har været underliggende for meget af debatten om samfundsbehovene- og relevansen, nemlig at det arbejdsmarked man har uddannet til, var det danske, altså det nationale arbejdsmarked. Danmark har naturligvis ikke været et lukket land, og når man har talt om erhvervslivets behov har det også drejet sig om de eksporterende virksomheder, og virksomheder som har arbejdet internationalt, men de har udgjort en lille del af det arbejdsmarked, hvor de universitetsuddannede skulle finde arbejde.
For det andet viser citatet, at man i 1978 endnu ikke talte om ’globaliseringen’, dvs. den øgede kul-turelle og økonomiske udveksling mellem verdens lande. Det er bemærkelsesværdigt, da der kun gik små 15 år fra denne udtalelse til Danmark indgik i EF og uddannelsessystemet pludselig stod foran et radikalt skift i sine aktiviteter. Nu skulle de ikke blot producere kandidater til det nationale arbejdsmarked, men ligeledes uddanne til det internationale arbejdsmarked og til den nyetablerede økonomiske konkurrence mellem landene, hvilket havde konsekvenser for uddannelsernes formål.
Internationalisering
I 1997 udkom Rektorkollegiet med et debatoplæg betitlet Internationalisering af højere uddannelse i Danmark. Her indledte kollegiet med at skrive
Tilskyndelsen til at lade en international dimension indgå i de højere uddannelser er voksende, dels på grund af kravene herom fra arbejdsmarkedets side, dels fordi samfundsudviklingen i al-mindelighed går i retning af et flerkulturelt og mere globalt orienteret samfund. Endelig bliver uddannelsesmarkedet mere og mere internationalt baseret.204
Denne udvikling af internationalisering af uddannelsessystemet, havde taget fart op gennem 80’erne, hvor Undervisningsministeriet etablerede Internationaliseringspuljen i 1986 og EF-samarbej-det om ERASMUS-programmet blev oprettet i 1987.205 I september 1988, da universitetet i Bologna havde 900-års jubilæum, samledes 388 af de europæiske universiteters rektorer i Bologna for at fejre jubilæet og underskrive Magna Charta Universatum. En deklaration, som fremførte principper for akademisk frihed og institutionelt selvstyre som de styringsprincipper og den selvforståelse univer-siteterne burde lede sig selv efter i fremtiden. Dokumentet blev skabt, fordi univeruniver-siteterne mente, at de måtte gøre det klart for ”folkene såvel som staterne” hvilken rolle ”universiteterne vil blive
204 Rektorkollegiet, Internationalisering af højere uddannelse i Danmark (1997), 9.
205 Anders Ravn Sørensen, ”Internationalisering af de danske handelsuddannelser,” Økonomi og Politik, 90:2 (2017), 30.
61
kaldet til at spille i et samfund under stadig forandring og internationalisering”.206 Dokumentet havde altså til formål at positionere universiteterne i en verden i forandring, og det første punkt i erklæringen udtrykker meget klart, hvilken vigtig betydning universiteterne tillagde deres eget virke:
Menneskehedens fremtid afhænger ved dette årtusindskifte i meget høj grad af den kulturelle, videnskabelige og tekniske udvikling, som finder sted i de centre for kultur, viden og forskning, som universiteterne udgør.207
Dokumentet bar præg af at fremsætte det Humboldtske universitetsideal, som det er blevet beskre-vet ovenfor. Dokumentet havde ikke nogle juridiske bindinger, men var derimod en hensigtserklæ-ring og en fælles forpligtelse, som var begyndelsen på et samarbejde, der stadig er aktivt i dag, og hvortil der siden 1988 er kommet flere universiteter, som har skrevet under på erklæringen.
Med internationaliseringen fulgte nye udfordringer angående produktionen af kandidater. Der skulle som sagt ikke blot uddannes til et nationalt arbejdsmarked, men nu også til et internationalt arbejdsmarked. Dermed skulle kandidaterne ikke blot konkurrere med deres danske medstude-rende om arbejdspladserne, men ligeledes konkurrere med internationale universitetsstudemedstude-rende. I Internationalisering af højere uddannelser skrev Rektorkollegiet dermed også at
det er uddannelsessystemet, der skal levere højt kvalificeret arbejdskraft til såvel den offentlige som den private sektor. I takt med samfundets og arbejdsmarkedets stigende internationale ori-entering vil der være et voksende pres for at øge det internationale element i den kompetenceop-bygning, der finder sted i uddannelsessystemet – både fra arbejdsmarkedets parter og fra de stu-derende. Hvis danske kandidater skal kunne gøre sig gældende på et internationaliseret arbejds-marked, må uddannelserne indrettes på at give dem såvel faglige som sproglige og interkulturelle kvalifikationer, der er internationalt konkurrencedygtige.208
Som det fremgår at citatet måtte man se på hvilke ændringer, der skulle foretages vedrørende ud-dannelsernes indhold for at disse kunne blive i stand til at møde de nye krav, som internationalise-ringen fordrede af universiteterne og de studerende. Her viste det sig også, at rektorerne var be-gyndt at tale om ”kompetenceopbygning” i sammenhæng med den konkurrence man mente, der
206 De europæiske universiteters Magna Charta (1988), 1.
207 Ibid.
208 Rektorkollegiet, Internationalisering af højere uddannelse i Danmark, 23.
62
fulgte med internationaliseringen. I 1998 skrev Undervisningsminister, Magrethe Vestager, i en re-degørelse under navnet Kvalitet i uddannelsessystemet om den danske konkurrenceevne, at
uddannelse af høj kvalitet [er] mere end nogensinde nødvendig for, at vi kan udvikle og nyttig-gøre de menneskelige ressourcer optimalt og dermed fastholde og udvikle vores konkurrence-evne og position i det internationale samfund.209
Et citat som positionerede uddannelse som en vigtig ressource for Danmark, hvilket giver mindelser om Politikens formulering fra 1957, hvor han kaldte Danmark et ”raastoffattigt land”. Siden 50’erne var det altså stadig de danske hjerner, der udgjorde Danmarks vigtigste råstof i den internationale konkurrence. I Internationaliseringen af højere uddannelser skrev Rektorkollegiet også om ”det interna-tionale uddannelsesmarked”, hvor man mente, at uddannelsesinstitutionerne nu også var i indbyr-des konkurrence med hinanden:
Udviklingen bevæger sig frem mod et europæisk åbent uddannelsesmarked modsvarende det indre marked for varer og tjenesteydelser, hvor den enkelte institution positionerer sig på det europæiske marked, ikke blot i form af dens forskningsprofil, men også på grundlæggende om-råder som studenter- og medarbejderrekruttering. (…) I takt med denne udvikling (…) vil de danske institutioner og det danske samfund stå over for en potentiel eksport af en række af de bedste danske studerende. (…) Hvor hurtigt denne udvikling kommer til at forløbe, er imidlertid usikkert.210
Der skulle gå to år. I 1999 indgik Danmark nemlig i det samarbejde, som fik navnet Bolognaprocessen.
Bolognaprocessen er et mellemstatsligt EU-samarbejde vedrørende de videregående uddannel-ser, som blev etableret i Bologna i 1999, og selvom det ville virke logisk, er det ikke forbundet til Magna Charta-samarbejdet. Bolognaprocessen blev iværksat ved udarbejdelsen af en deklaration, som blev underskrevet af undervisningsministre fra flere europæiske lande – forskellen mellem Magna Charta og Bolognaprocessen er dermed også, at underskriverne af den ene var rektorer og af den anden var politikere. Bolognadeklarationen var en fortsættelse af Sorbonnedeklarationen fra 1998, som var blevet iværksat af fire undervisningsministre fra henholdsvis Tyskland, Italien, Frank-rig og Storbritannien. I denne deklaration blev det beskrevet, at EU-samarbejdet ikke blot burde
209 Magrethe Vestager, Kvalitet i uddannelsessystemet (1998), 1.
210 Internationalisering af højere uddannelse i Danmark, 30.
63
være et økonomisk samarbejde; et ”Europe of the Euro”, men også burde være et ”Europe of Know-ledge”.211 Ved at indgå i Bolognaprocessen forpligtede Danmark sig på at gennemføre flere ændrin-ger i det danske uddannelsessystem, hvilket ville resultere i en ”harmonisering” med de andre EU-landes systemer.212 Dette indebar bl.a. det fælles ECTS pointsystem, som vi kender det i dag, uddan-nelsernes opdeling i en 3-årig bachelor og 2-årig kandidat, samt et samarbejde om udvikling af kva-litetssikringer, dvs. at Danmark forpligtede sig på ”a promotion of European co-operation in quality assurance with a view to developing comparable criteria and methodologies”.213
Kvalifikationsnøglen
Som resultat af dette nye samarbejde i EU-regi nedsatte man i Danmark en arbejdsgruppe, som fik navnet Bolognafølgegruppen. I deres rapport Mod en Kvalifikationsnøgle for videregående uddannelser skrev gruppen, at
[e]t væsentligt element i processen er at skabe en uddannelsesstruktur, der er om ikke identisk så dog sammenlignelig fra land til land. Når uddannelsesstrukturen ikke er identisk, må ligheder og forskelligheder kunne sammenlignes. Til dette behøves et begrebsapparat, der fokuserer på kompetence og som er forståeligt mellem landene.214
Formålet med denne gruppes arbejde var dermed at udvikle dette begrebsapparat, og begrebet om en ‘kvalifikationsnøgle’ var derfor udviklet for at svare til den engelske betegnelse kaldet et ‘quali-fications framework’, som lægger vægten på ’slutkompetencer’.215 Gruppen skulle derfor udvikle en
”generel beskrivelse af de respektive uddannelsers slutkompetencer”, da man fandt, at de eksiste-rende beskrivelser udelukkende var orienteret imod det faglige indhold og kun i ”forsvindende om-fang [var beskrevet] ved de kvalifikationer, der er opnået gennem uddannelsen”, hvilket især var grelt for de naturvidenskabelige og humanistiske universitetsuddannelser.216 Dermed mente følge-gruppen også, at udviklingen af en kvalifikationsnøgle ville lette planlægningsarbejdet for studie-nævnene, fordi med en
211 Claude Allegre et al., Sorbonne Declaration of May 25th 1998.
212 Ibid.
213 European Ministers of Education, The Bologna Declaration of 19 June 1999.
214 Bologna Følgegruppen, Mod en kvalifikationsnøgle for videregående uddannelser (2003), 3.
215 Ibid., 3.
216 Ibid., 4.
64
beskrivelse af hvilke kvalifikationer, den enkelte uddannelse generelt skal føre den studerende frem til, vil der være et sikrere grundlag for en drøftelse af hvilket indhold, hvilke discipliner og metoder, den enkelte faglige uddannelse skal rumme.217
Resultatet af Bolognafølgegruppens arbejde skulle derfor munde ud i, at de enkelte uddannelser skulle ændre deres studieordninger og dermed deres uddannelser således, at de blev planlagt og indrettet efter de kvalifikationer, som man mente uddannelserne skulle føre frem til. Udfaldet af dette arbejde blev yderligere, at man indførte kompetenceprofiler med den nye universitetslov i 2003, hvor der i bemærkningerne til loven blev indskrevet, at ”uddannelserne skal have klarere kompetenceprofiler, der retter sig mod forskellige job inden for såvel den private som den offentlige sektor”.218
Resultatet blev det, som nu kaldes ‘kompetencestudieordninger’. Der var ikke megen debat om indførelsen af disse, fordi de faldt sammen med vedtagelsen af den nye universitetslov, som grund-læggende forandrede ledelsesniveauet på universiteterne ved at indføre bestyrelser med en majori-tet af eksterne medlemmer. I høringssvarene og reaktioner fra både erhvervslivet, studenterorgani-sationer og universiteterne var fokus derfor næsten udelukkende på denne radikale forandring af universitetets interne organisationsstruktur. Vedrørende kompetencestudieordningerne er der dog to ting at bemærke ved Universitetsloven fra 2003. Det første er, at internationaliseringens gennem-brud viste sig tydeligt i formålsparagraffen for universitetet – her står der:
§ 2. Universitetet har til opgave at drive forskning og give forskningsbaseret uddannelse indtil højeste internationale niveau inden for sine fagområder.219
Hvilket er en væsentlig forandring og en klar cementering af internationaliseringen, da det i den foregående universitetslov i stedet hed at ”give videregående uddannelse indtil det højeste viden-skabelige niveau”.220 At de danske universiteter lå i et sammenligningsforhold til andre universiteter internationalt blev altså klart i lovformuleringen. Det andet at bide mærke i er, at forandringerne af studieordningerne blev igangsat efter vedtagelsen af loven. I 2007 udkom en revideret udgave af
217 Ibid., 6.
218 Folketingstidende 2002/03, tillæg A, s. 2810.
219 Folketingstidende 2002/03, tillæg C, sp. 378. Min kursivering.
220 Folketingstidende 1992/93, tillæg C, sp. 447. Min kursivering.
