81 instrument for feltet og senere en formidler af feltets centrale temaer. Han er i

højere grad optaget af at eliminere alle former for forudindtagelser.

En del af uoverensstemmelserne mellem Strauss og Glaser kan går på forskel-le i timing og tid; ikke at en bestemt aktivitet skal finde sted, men hvornår den skal finde sted i forhold til den samlede proces med at udvikle teori af praksis.

Strauss og Corbin vil eksempelvis finde relationer mellem kategorierne tidlige-re end Glaser mener, er forsvarligt. På den anden side ønsker Glaser tidligetidlige-re i processen end Strauss og Corbin at udpege en eller flere kernekategorier (Hartmann 2005: 63).

Der kan være meget vundet ved en stædig insisteren på eksempelvis aldrig at spørge til det, man vil vide noget om,²⁷ men kan man ikke forestille sig at en mere sensitiv tilgang til et felt kunne føre til at netop her var tale om et sted, hvor man skulle spørge til det, man gerne vil vide noget om og ikke spørge udenom? Lad os tage et eksempel: En fænomenografisk undersøgelse vil have brug for at vide noget om, hvordan lærere forstår undervisning, som Larsson (Larsson 1980) eksempelvis har forsket i - og som jeg viser med min empiri i kapitel 6.

Larsson har måske derfor brug for at observere, hvordan lærere forstår under-visning, når de udøver aktiviteten undervisning i klassen. Hvilke roller har læ-rer og elever, hvordan er der planlagt, hvad sker der i timerne osv.? På bag-grund af sådanne observationer, vil man kunne sige noget om, hvordan de ob-serverede læreres opfattelse af, hvad undervisning er, udfolder sig i en konkret pædagogisk praksis.

Han vil også kunne studere undervisningsplaner for at se, hvilken undervis-ningsopfattelse, der udspiller sig på planlægningsniveauet, men han vil også have bruge for at spørge lærerne præcist, så han får mulighed for, at de svarer med de ord, de vælger selv, når de skal forklare, hvad de forstår ved undervis-ning. Samtidig hermed har han muligheden for at spørge dem om alt muligt andet også – og derved få udsagn, der kan bruges til at finde frem til deres for-ståelser af undervisning. Det ene udelukker for mig at se ikke det andet. Her er pædagogikken. Det finder jeg er en ganske fin og præcis beskrivelse til at indfange, hvad grounded theory er optaget af.

27 Det vel efterhånden klassiske, metodiske greb om at ”skal man vide noget om noget, skal man spørge om noget andet”

vel blot en spørgetriangulering på spil – at nærme sig et fænomen på så mange måder, som det i konteksten er en muligt?

Jeg er selv ret usikker på det med at spørge direkte til eksempelvis et fænomen eller man sprogligt skal ’gå udenom’. En medstuderende i forskerskolen sagde for et par år siden under en diskussion om spørgeguides, åbne og lukkede spørgsmål: ”Hvorfor skal man interviewe nogen, når man ikke vil høre, hvad de siger”

(Roskilde Universitet, 03. September 2009).

Hermed sigtedes til, at når forskeren sætter sit interview ind i en mindre dy-namisk ramme, etableres der en risiko for at komme til at optræde ikke-sensitiv og ikke-tilstedeværende overfor den eller de personer, der bliver inter-viewet og de mange detaljer, der kommer frem. Detaljesensitivitet er en vigtig forskerkompetence – både i forhold til at etablere en mulighed for, at man kan få øje på detaljer, men også at give dem plads og (turde) give og tillægge dem en betydning. Dette har jeg også fundet inspiration i i forhold til konstruktio-nen af en spørgeramme eller nok snarere liste med overskrifter, der har været tilpas styrende til at udstikke en retning, men samtidig også givet mulighed for at denne retning kunne forfølges på mange måder.

Skolen er for komplekst et felt til, at man ikke behøver et minimum af styring.

Lærere er samtidig også optaget af mange ting, når de på opfordring har takket ja til at få gæster udefra, der gerne vil spørge dem om noget. Der er også for-skel på interviewpersoner og dermed måden man må gribe et interview an på.

Interviews ligner undervisning i hvert fald på den måde, at det der kan vise sig som en frugtbar strategi, givtig måske endda decideret succesfuld den ene gang, viser sig at være en barriere eller stopklods næste gang.

Dette kan eksempelvis bruges på følgende måde: I min spørgeramme har jeg et spørgsmål, der går på at lærerne skal fortælle mig, hvad de har lavet, den dag jeg kommer og besøger dem. Jeg spørger: Kan du ikke fortælle lidt om, hvad har du lavet i dag? Det giver mulighed for at få viden om de forskellige aktiviteter, der foregår gennem en arbejdsdag og hvordan de enkelte lærere vægter dem. Jeg havde fået rigtig meget viden om, hvordan en dag kan se ud for en ny lærer, da jeg stødte på en lærer, som jeg også har omtalt tidligere i kapitlet, der ikke gad læse Folkeskolen, fordi der var ”for meget negativt ind over det”. Jeg siger følgende til ham, da interviewet så småt er ved at gå rigtig i gang: Jeg kunne godt tænke mig at vi startede med at tale om i dag … kan du ikke fortælle mig lidt om, hvad har du lavet i dag?

83

” … ja? … hmm … det kan jeg godt … jeg mødte til time klokken 8, ikk … altså, du vil gerne have i detaljer, hvad der er sket, eller hvad … ” (Lærer, 12 md.).

På det sted i interviewet bliver både han og jeg usikker på, hvad der skal ske.

Han, fordi han måske ikke er sikker på, hvad jeg mener og måske også har fo-kus på noget bestemt, han fornemmer, jeg gerne vil have, han skal komme ind på, men at jeg bare ikke kan finde ud af at formulere præcist, hvad det er, jeg ønsker at høre. Og jeg for min del fordi mit erfaringsvis rigtig gode spørgsmål ikke er den ordrige indfaldsvinkel til en time med spændende samtaler om en nyansat og nyuddannet lærers oplevelser med det at være ny lærer, som jeg har oplevet hos hans ’kolleger’ i gruppen af nyansatte, nyuddannede lærere.

Jeg får ikke på noget tidspunkt den opfattelse, at denne lærer frivilligt har sagt ja til at deltage. Læreren bærer mere præg af at være taget som en form for gidsel – og det både af sin leder og af mig. Interviewet varer 22 minutter og er det korteste af alle de interviews, jeg har foretaget. Der hersker usikkerhed om acceptsituationen og om konteksten: ” … the way I act towards an individual, what I demand and expect of her, depends on the context in which I meet her; as a client in my office, as a business partner as a visitor in my home, as a neighbor, and so on” (Säljö 1994: 74). Han har ikke meldt sig frivilligt, er min fornemmelse, og det har de andre nye lærere, jeg har interviewet.

Jeg skynder mig at fortælle, at det ender med at blive et godt, omend kort in-terview – holdt i en, til sidst, god og afslappet atmosfære. Det korte består i at hans skoleleder, viser det sig, har kapret ham til interviewet lige inden, jeg mø-der ham og han har i virkeligheden ikke rigtig tid til at mødes med mig. Derfor sidder han måske også med forventninger til seancen om at kunne svare præ-cist, så jeg ikke skal bruge tid på at få ham på rette spor? Det er på mange må-der en situation, må-der ikke emmer af lyst til deltagelse eller klarhed over, hvad der skal ske.

I den konkrete situation italesætter jeg derfor et tidsaspekt og i min optik er det medvirkende til at gøre interviewsituationen mere behagelig, da jeg gør ham klar på, at det er ham, der sætter de tidsmæssige rammer – det er mig, der er på besøg. Efter han har talt om sin dag, siger jeg derfor:

Hvad skal du efter det her?

” … jah … jeg skal enten hente børn eller hjem og rette nogle matematikprøver … det ved jeg ikke … jeg ved ikke … hvor lang tid det tager, det her interview … ”

Hvis du har en tidshorisont, må du meget gerne sige til.

” ... jah … jeg skal nok køre herfra kvart i … ”

Ok … vi gør det lidt hurtigt … det er fint du siger det … så skynder jeg mig hurtigt her

… det skal vi nok nå.

Det giver efterfølgende en mere afslappet situation, hvor interviewpersonen både griner undervejs og også tager selvstændige initiativer i forhold til de om-råder, vi taler om.

Jeg kan ikke dogmatisk holde på, at et godt spørgsmål er godt til alle og slet ikke til alle tider. Det kan synes som om at Glaser i sin dogmatiske insisteren på at tage feltet alvorlig udvikler en form for facitliste, hvor der er en masse man skal, og meget mere man slet ikke må. I sine bestræbelser på virkelig at tage et felt alvorlig, er man, som jeg ser det, i fare for netop at gøre det mod-satte; At skabe sin egen udogmatiske dogmatik.

Strauss er for mig at se i virkeligheden tættere på grounded theorys virkelige ideal, nemlig sensitiviteten i detaljen, når man undersøger et felt, selvom jeg er ganske sikker på at Glaser vil hævde at det er netop dét, som Strauss har givet køb på, og som han selv udlever og er et eksempel på.