I 2012 vedtog folketinget en lovgivningsændring, som ofte bliver kaldt ’Inklu-sionsloven’11. I resumeet til loven står der:
Loven indfører en ny afgrænsning af specialundervisning og anden special-pædagogisk bistand. Specialundervisning og anden specialspecial-pædagogisk bistand omfatter kun støtte til børn i specialklasser og specialskoler samt støtte til børn, hvis undervisning i den almindelige klasse kun kan gennemføres med støtte i mindst 9 undervisningstimer ugentligt.
11 Lov nr. 379 af 28. april 2012 om ændring af lov om folkeskolen, lov om friskoler og private grundskoler m.v. og lov om folkehøjskoler, efterskoler, husholdningsskoler
Med loven skal der ikke længere træffes en afgørelse om specialundervisning til den enkelte elev, når det drejer sig om en elev med behov for støtte i min-dre end 9 undervisningstimer om ugen. Det giver kommunerne større fleksi-bilitet til at tilrettelægge og tilpasse støtten til elever med særlige behov. Og det frigør ressourcer hos bl.a. pædagogisk-psykologisk-rådgivning.
(Resume af lov nr. 379, lokaliseret 8 januar, 2018.
http://www.ft.dk/samling/20111/lovforslag/L103/index.htm).
Den vedtagne lovgivning ændrede dermed på specialundervisningsbegrebet gennem ændring af den juridiske definition og de administrative procedurer i forhold til vurdering af støttebehov og i forhold til definitionen af, hvornår et barn skal kunne modtage særlig støtte på en specialskole eller en specialklasse, og hvornår denne støtte skal foregår i folkeskolen. Grænsen på 9 undervis-ningstimer om ugen (dvs. 12 lektioner) udgør her den skæring, som får be-tydning for børn, forældre, skole og forvaltning. Intentionen med lovgivnin-gen fulgte flere års bevægelse i skolepolitikken, hvor ønsket om øget inklusi-on af børn med særlige behov i folkeskolen dels er blevet begrundet med ønsket om at ville reducere den stigende brug af specialundervisning og deraf store udgifter (Kommunernes Landsforening, 2005; Langager, 2008; Finans-ministeriet, 2010; Tetler, 2000), og dels at specialundervisning blev betragtet som en ekskluderende foranstaltning, som medvirkede til en uhensigtsmæssig segregering af børn (Egelund, 2003; Tetler, 2000). Salamanca-erklæringen blev vedtaget af Unesco i 1994 mellem 90 lande og 25 organisationer med en række principper for opbygningen af inkluderende skoler, hvor alle børn har lige ret og adgang til uddannelse, og hvor undervisningsdifferentiering er en kerneværdi. Denne erklæring bliver ofte nævnt som værende af stor betyd-ning for inklusionsbestræbelser i dansk sammenhæng (Unesco, 1994).
Helene Ratner peger på at undervisningsdifferentiering blev introduceret i folkeskolelovgivningen i 1993, og at denne lov:
(…) var en vigtig milepæl i både professionaliseringen af den danske folke-skole og i overgangen fra integration til inklusion. 1993-loven var blandt an-det en reaktion på, at den daværende folkeskole blev iagttaget som standardi-seret og rutinepræget (…). I stedet for ’undervisning’ talte man nu om den individuelle elevs ’læring’ og hensigten var at skabe en folkeskole, der løbende udvikler sine læringspraksisser og læringssyn frem for en ’standardiseret’ un-dervisningspraksis (Ratner, 2013, s. 90).
Pointen for Ratner er at vise, hvordan de politiske intentioner om og styrings-former i relation til inklusion af børn med særlige behov, som vi ser i dag, har klare forbindelser tilbage til problematiseringen af skolen og lærernes praksis-former først i 90’erne (som vi også så i Hanne Knudsens beskrivelse af om-stillingsdiskursen). Her blev skolen og lærerne gjort til genstand for New Pub-lic Management-styreformer og nye pædagogiske tiltag. Ifølge Ratner bliver først begrebet ’den rummelige folkeskole’ og dernæst ’den inkluderende fol-keskole’ i de undervisningsministerielle og KL’s udgivelser begrebssat i relati-on til et opgør med den traditirelati-onelle folkeskole og dets undervisningsformer.
Det ses fx ved at inklusionstiltag bliver koblet til initiativer som ’ledelse af læ-ringsmiljøer’, hvor skoler modtager ekstern konsulenthjælp til at supervisere inklusionen på vej (Ratner, 2013, s. 96). Inklusion kommer ifølge Ratners ana-lyse til syne som politisk program, både pga. integrationsbestræbelserne, hvor enkeltbørn med særlige behov søgtes integreret i den almindelige undervis-ning ikke lykkedes, og fordi der fortsat blev henvist flere og flere børn til spe-cialtilbud. Desuden kunne de politiske inklusionsbestræbelser koble sig på 1993-loven, som dengang kunne ses som et resultatet af en politisk problema-tisering af manglende undervisningsdifferentiering i skolen og et behov for større fokus på læringsdifferentiering, teamorganisering og en stærkere evalu-eringskultur.
Ved siden af de ’pædagogiske tiltag’ bliver økonomisk incitamentsstyring en central del af den skolepolitiske styring. I 2011 indgik KL og regeringen en økonomiaftale, hvor kommunerne blev forpligtede på at implementere inklu-sionsfremmende styringsmodeller (Regeringen og KL, 2010). Aftalen blev vi-dereført i 2013 med aftale om årlig afrapportering i forhold til indfrielsen af målsætninger om inklusion (Regeringen og KL 2012). Med inklusionsfrem-mende styringsmodeller menes eksempelvis, at det skal koste den enkelte sko-lepenge, hvis de henviser en elev til specialundervisning eller en specialklasse.
Skolen skal altså selv finansiere et specialtilbud. Ifølge en rapport fra Finans-ministeriet om organisering og økonomistyring ift. specialundervisning og in-klusion var det et problem, at det ikke ’kostede’ skolerne noget på deres eget budget at sende børn videre til specialiserede tilbud (Finansministeriet, 2010)12. Det skulle de ’inklusionsfremmende’ styringsmodeller ændre på, så skolerne fik økonomiske incitamenter til at ville fastholde eleverne og dermed
12 I et forsknings- og udviklingsprojekt udført for undervisningsministeriet så vi,
’inkludere’ eleverne i folkeskolen. I en rapport baseret på en kvantitativt set omfattende undersøgelse om inklusionsprocessen i 12 kommuner konklude-res:
Det er i det hele taget et generelt billede, at økonomiske incitamenter sam-men med lovændringens ny afgrænsning af specialundervisning spiller en me-get stor rolle for, at inklusionsprocessen er kommet så vidt, som det faktisk er tilfældet, fra 93,1 pct. i 2010 til 94,9 pct. i 2013 og 95,5 pct. i 2014. (Bavi-skar et al., 2014, s. 7).
I rapporten fremhæves, at der er sket en reduktion af specialklasser på 15 procenter, og 9 ud af de 12 kommuner, der indgår i undersøgelsen har redu-ceret antallet af elever, der kommer i specialklasse. Endvidere viser rapporten, at lærerne er dem, som bakker mindst op om inklusionsprocessen, hvorimod skolelederne og skolebestyrelsesformændene udtrykker større opbakning. Læ-rerne oplever, at de står alene med opgaven. De har vanskeligt ved at få øje på fordelene ved inklusion, og de peger på en hel række af problemer i hver-dagen med at få inklusionen til at lykkes i praksis. Hvor skolelederne vurde-rer, at de i høj grad har sat opkvalificeringsinitiativer i gang for at videreud-danne lærerne til opgaven, oplever et stort antal af lærerne ikke, at de er ble-vet tilbudt opkvalificering. Desuden vurderer både skolelederne og lærerne, at der er lav opbakning hos forældrene til inklusion af børn med særlige behov hos de forældre, der ikke har et barn med særlige behov, mens der hos foræl-dre til børn med et særligt behov er større opbakning. Det beskrives også, at kommunerne har ført midler fra specialområdet over i almenområdet, men at det ikke nødvendigvis opleves på den måde af praktikerne, blandt andet på grund af andre besparelser (Baviskar, 2014). I en workshop om organiseringer af visitationsprocesser i forbindelse med inklusion i forbindelse med et forsk-ningsprojekt, jeg selv deltog i (se foregående fodnote), fortalte en medarbej-der på samme måde:
De har jo fået pengene ud, men pengene ryger ned i en kasse, så når man sparer på hele området, synes de ikke, de har fået midlerne. Der bør være et regneark med inklusionsmidler skrevet på (Inklusionsmedarbejder, workshop, landkommune).
Pointen med at skrive på denne måde om de skolepolitiske intentioner om inklusion af ’børn med særlige behov’ er at beskrive inklusionsbestræbelserne som noget, der søges styret ’ovenfra’/’udefra’ på flere måder, og som bestræ-belser, som skaber nye betingelser for og nye former for konfliktuelle for-handlinger i skolens hverdagsliv og dermed også for samarbejdet mellem
sko-le og forældre. Samtidig er det altså ikke kun probsko-lematiseringer af udgifter og kritikken af segregering af børn til specialtilbud, som skaber mulighedsbetin-gelserne for inklusionsdagordenens fremkomst, men det er også den generelle udvikling i relation til folkeskolen, der gør det muligt. En udvikling, som især kom til syne i 90’erne, hvor skolen blev problematiseret for at undervise for
’traditionelt’ og for ikke at tage hensyn til den enkelte elevs forudsætninger.
Inklusionsbestræbelserne bliver en del af det skolepolitiske maskineri og er noget, som der strides og samarbejdes om. I de empiriske analyser følger jeg, hvordan inklusionsbestræbelserne ’dukker’ op i Skole og Forældres materialer, som opfordringer til at udøve ’det gode forældreskab’ ved at skulle tage del i
’inklusionsbestræbelserne’ på særlige måder. Endvidere ser jeg på, hvordan forældre oplever og erfarer skolens inklusionsbestræbelser på forskellige må-der, fx hvordan Familieklassen bliver oplevet af forældre, og hvordan familie-klassens praksis bliver del af forældres arbejde, og hvordan det nye specialun-dervisningsbegreb kan få betydning i samarbejdsrelationen mellem forældre og skolen og sætter grænser for, hvad der kan siges og gøres.
Kapitel 3: Metodologiske overvejelser – teoretisk afsæt og forskningsdesign
I kapitlet redegøres for projektets overordnede metodologiske overvejelser.
Det vil sige, at jeg her udfolder projektets fremgangsmåde, og hvordan og hvorfor jeg har valgt at koble udvalgte teoretiske perspektiver med forskellige kvalitative forskningsmetoder i projektet. Kapitlet er tænkt reserveret til de mere overordnede refleksioner over min metodologiske tilgang og til en ud-dybning af de overordnede teoretiske perspektiver og fremgangsmåder, jeg præsenterede i kapitel 1 i relation til forskningsspørgsmålet. Jeg har her fokus på at placere projektet videnskabsteoretisk og beskrive ideen med og ram-merne for projektets overordnede og kvalitative forskningsdesign. De meto-diske og analytiske tilgange uddybes og udfoldes yderligere i de to analysedele af afhandlingen, hvor det bliver tydeligt, hvordan jeg har arbejdet med de to
’delanalyser’ på metodisk forskellige måder, men indenfor en samlet hver-dagssociologisk og kulturanalytisk teoretisk forståelsesramme. I den ene del er der analyse af tekster, og i den anden del er det analyser af levet hverdagsliv fremstillet som familieetnografier. Således vil jeg i indledningen til hver af de to analysedele mere detaljeret beskrive det empiriske materiale, den analytiske fremgangsmåde og fremstillingsformen i de to analysedele.
I den første del af dette kapitel placerer jeg afhandlingen i et videnskabsteore-tisk landskab og begrunder mine valg af teorevidenskabsteore-tisk afsæt og analyvidenskabsteore-tiske frem-gangsmåder gennem en præsentation af tænkningen i institutionel etnografi som mit primære pejlemærke og sekundært, hvordan jeg hertil har inkorpore-ret andre teoinkorpore-retiske perspektiver som etnologisk kulturanalyse, policy-antropologi, følelsessociologi og socialinteraktionistisk familieforskning som analytiske perspektiver i afhandlingen. De supplerende teoretiske perspektiver præsenteres her kun kort, da de udfoldes i analysedelene. Jeg redegør for, hvordan jeg overordnet ser min afhandling som produktionen af en bricolage – dvs. en refleksiv collage (Denzin and Lincoln, 2000, s. 6) om skole-hjem-samarbejde, når børn har det svært i skolen set ud fra forældreperspektiver.
Det betyder, at jeg har set det som produktivt at lade mig inspirere af flere teoretiske perspektiver og brug af forskellige empiriske metoder for at kunne bidrage til forståelse af, hvad der er på spil i samarbejdet. At vælge at inddrage flere teoretiske perspektiver giver naturligvis en risiko for at komme mindre i
’dybden’ med de enkelte perspektiver, men jeg har set det som en styrke at
kunne anlægge forskellige metodiske og teoretiske perspektiver med henblik på at give analyserne en tværgående ’dybde’ i belysningen af projektets pro-blematik. Hensigten med afsnittene er at redegøre for hovedlinjerne i de teo-retiske perspektiver, jeg trækker på i projektet, og argumentere for valget af dem, i forhold til hvordan jeg ser dem som kompatible med – eller som per-spektiver, der meningsfuldt kan kobles med – min hverdagssociologiske og kulturanalytiske erkendelsesinteresse. Det afgørende har her været, at de alle kan anskues som teoretiske perspektiver, som har fokus på betydningen af det sociale for at forstå og fortolke menneskers handlinger. Det er alle per-spektiver, som jeg på forskellige måder vil beskrive som værende indenfor en konstruktivistisk–interaktionistisk referenceramme.
De antager, at betydning af en handling eller et fænomen skabes i interaktio-nen mellem mennesker eller mellem mennesker og ting. (…). Betydning er således ikke en uafhængig størrelse, man som forsker kan afdække. Betydning er derimod et relationelt fænomen, som kun kan bestemmes med inddragelse af konteksten (et begreb som også indfatter andre ’aktører’, som både kan være mennesker og ting). (Järvinen og Mik-Meyer, 2005, s. 10).
Denne interaktionistiske grundfigur er en grundlæggende fortolkningsramme, som afhandlingen bygger på, hvor mennesket forstås som et socialt væsen.
Menneskers handlinger, holdninger og opfattelser må begribes situationelt og kontekstuelt. Endvidere placerer afhandlingens teoretiske perspektiver sig in-denfor for en opfattelse af virkeligheden, hvor virkeligheden ses som socialt konstrueret. Med videnssociologerne Berger og Luckmanns begreber består den sociale virkelighed af samfundsskabte fortolkninger og fortolkningsmøn-stre (Berger og Luckmann, 1966). Koblingen af den interaktionistiske og den konstruktionistiske virkelighedsopfattelse udgør således en rød tråd igennem de valg af perspektiver, som inddrages i afhandlingen, og har både konse-kvenser for afhandlingens indholdsmæssige analyser og for afhandlingens måder at anskue forskningsprocesser på. Desuden har et kriterie for valg af teoretiske perspektiver været, at de alle har været meningsfulde at koble til et fokus på forældres arbejde, som med udgangspunkt i læsningen af Dorothy Smiths arbejde blev afhandlingens grundlæggende orienteringsbegreb. Valget af Smiths begreb om arbejde har haft betydning for mine ontologiske og epi-stemologiske overvejelser og dermed for de valgte empiriske metoder, analy-sespor og måder at arbejde med analyse på, hvilket vil blive beskrevet i dette kapitel.
I den anden del af kapitlet beskriver jeg overordnet de empiriske metoder, som undersøgelsen har gjort brug af, og dens forskningsdesign og de konkre-te valg og priorikonkre-teringer, som forskningsprocessen har taget form efkonkre-ter. Jeg beskriver, hvordan tænkningen fra institutionel etnografi konkret har sat sine aftryk i projektets design og de fremgangsmåder, jeg har anvendt i projektet.
En pointe er her, at projektets design udviklede sig og formede sig efter de muligheder og barrierer, jeg stødte på undervejs. Jeg beskriver afslutningsvis, hvordan (ud)forskningsprocessen er kendetegnet ved det, jeg betegner som udforskning af forældres arbejde ’indefra’ og ’udefra’, og mine begrundelser for at arbejde med begge (ud)forskningstilgange.