Hvad vil det egentlig sige at få adgang til noget? Er adgang et spørgsmål om en mulighed for at komme nær et situationsbillede, eller giver adgang en billet til et overordnet blik, der senere kan andrage sig en form for analyse? Uanset hvad, er adgang til imidlertid næppe særlig ofte det samme som indsigt i?
Det er faktisk forholdsvis let at få fysisk og direkte adgang til en skole i Dan-mark: Man kan bare gå derind. Gennem de sidste 10-12 år har jeg i en lang række sammenhænge haft min gang på en række skoler i forbindelse med op-læg, kurser, udviklingsopgaver, interviews, observationer, praktikbesøg og an-det. Jeg har ved mange af disse lejligheder forsøgt at ankomme 30-45 minutter for aftalt og i det tidsrum vandret lidt rundt på skolen – bare for at snuse til lidt stemning, se nogle elevproduktioner, tale med en pedel eller en lærer osv.
Det foregår næsten altid ud fra den samme formel med enkelte kontekstuelle afvigelser: Når jeg er kommet inden for og møder en elev eller en mindre gruppe elever på gangen, siger de ’hej’, hvis man fastholder øjenkontakten med dem over lidt længere tid. Møder man en lærer nikker denne oftest og en sjælden gang bliver man spurgt, om man leder efter noget eller nogen. Hvis svaret fra mig så er benægtende, bliver man atter efterladt alene til sine egne sager på gangen.
Jeg har under mine besøg altid sørget for at nedskrive begivenhederne for ef-tertiden. Disse noter brugte jeg ofte i undervisningen på læreruddannelsen (i perioden 2000-2007). På baggrund heraf, fristes jeg til at hævde, at de fleste danske skoler er forholdsvis åbne områder for umiddelbar iagttagelse. Det er forholdsvis uproblematisk at få et indblik i en skoles ’stemning’ eller hverdag, uagtet om man er inviteret indenfor eller ej.
Men hvordan får man legitim adgang til en skole – hvordan kan man stille sig i position til at blive budt indenfor så at sige? Det er straks en anden sag. Skole-besøg er nemlig altid intentionelle. Ingen kommer til en given skole uden et formål, når de har meldt deres ankomst. Pointen er vel, at ingen ’netop bare’
dropper forbi, for at se, ’hvad det er, der sker?’59. Alle udefrakommende vil
59 Som en elev spurgte mig om i efteråret 2006 uden for gangen til 3. og 4. klasse på en skole lidt uden for Roskilde
179 noget med skolen; med eleverne, med ledelsen, med bygningerne eller med lærerne.
Når jeg går ind på en skole, gør jeg det ikke som en blank tavle. Jeg ved al-lerede ” … before studying a hospital that there will be doctors, nurses, and aides, and wards and admission procedures. These concepts gives … [me] … a beginning foothold on
… [my] … research. Of course … [I] … do not know the relevancy of these concepts to … [my] … problem – this problem must emerge – nor are they likely to become part of the core explanatory categories of … [my] … theory. [My] categories are more likely to be concepts about the problem itself, not its situation” (Glaser & Strauss 1967/2008: 45). Som Glaser & Strauss peger på er hospitalets koncepter både kendte og ukendte på samme tid. De kan både optræde som mulighedsskabende og mulighedsslø-rende i bestræbelserne på at vinde ny viden om skolen og dem, der deltager i den.
Skoler er på samme måde som hospitaler særlige bygninger med en særlig konstruktion og struktur og med særlige rum til særlige, specialiserede aktivite-ter (Carlgren 1997). Skolens bygningsstruktur bestemmer på et vist niveau hvilken slags liv, det er muligt at leve netop dér: ”Det bliver ’naturligt’ med en klass i varje klassrum och en lärare per klass. Klassrummen ligger intill varandra. Man ser inte vad som pågår. Å andra siden kan man höra en del vilket är en vigtig aspekt av lära-rens arbete. Läraren förväntas hålla ljudet på en nivå så att andra klasser inte bliver störda” (Carlgren 1997: 11).
Det er interessant at dvæle ved at skolens aktiviteter, eller i hvert fald en del af dem, ikke kan iagttages men høres (i den negerende betydning af ordet, idet det, der høres optræder som det, der ’helst ikke skal høres’ – med Denscombe udtryk keeping ’em quiet). De lydlige aspekter af undervisning sætter sig stærkt igennem som et auditivt disciplineringsredskab af kroppene i skolen. Rumme-nes arkitektur besværliggør ofte visuel kommunikation med verden uden for klasseværelset, men denne omverden kan iagttage klassen – og dermed læreren – via de lyde, der strømmer ud af klasseværelset.
De fleste skoler, jeg har besøgt – gamle som nye – har imidlertid haft et insi-sterende krav om transparens i forhold til alt det, der finder sted uden for klasserummet og i frikvartererne; alle de steder, hvor jeg foretog interviews kunne man fra lærerværelset observere alle aktiviteter i udendørsarealerne på skolen. At iagttage skolens hverdag og elementer ud fra en diskussion om sciplineringsteknikker kendes blandt andet fra Foucaults arbejde omkring
di-sciplinens væsen fra bogen overvågning og straf (Foucault 1975/2002), hvor ele-menter som tids- og ruminddelinger kobles med idéen om det privilegerede iagttagelsespunkt – Jeremy Benthams panoptikon.
Selvom åbenplan-skolerne uden etager fra 1970’erne og frem har vanskelig-gjort panoptiske forhold for iagttagelse, som de traditionelt kendes, er der sta-dig et fremtrædende og nærværende element af absolut gennemskuelighed på flere skoler; klasserumsdøre med vinduer i, alle beskeder – individuelle som kollektive – sendes via højtalere til alle klasserum og åben plan-skolernes fra-vær af etager, der udgjorde glimrende forhold for absolut transparens, er er-stattet af store fællesrum – og altså af et moderne ’panoptikon i børnehøjde’
ligesom de fleste skolegårde kan overvåges indefra på stueplanet.
At der er – i hvert fald nordeuropæisk – prestige i åbenhed i form af ikke-lukkede døre, vidner denne skoleleders situationsfortælling om: ” … vi havde udlandsbesøg adskillige gange … gæsteordninger i et comenius-projekt … de der fransk-mænd de var jo fuldstændig målløse over, hvordan undervisningen foregik … når … når jeg viste dem rundt på skolen … og og … åbnede døren til klasselokalet … hvor er læreren henne … det ved jeg på sin vis jo ikke … men men … et eller andet sted er hun nok … nok på pædagogisk center eller ude i skolegården … der sad nogen og lavede mate-matik i skolegården … det var sådan en sommerdag ved borde og sådan … og nogle sad i grupper og arbejdede … nogle sad og arbejdede i makkerpar … andre de sad og arbejdede
… nogle blev selvfølgelig også undervist klassevis … men der var masser rundt omkring … der ikke blev undervist klassevis men arbejdede enten selvstændigt eller eller eller … og jeg supervisere … og der måtte jeg fortælle dem at sådan var … sådan var undervisningen altså hos os … det var ikke sådan at lærerne ikke underviste … men det var bare ikke klas-seundervisning … og det syntes de jo var underligt … eller … æh … besynderligt … og så gik … hvor er læreren så her … ikk ... de spurgte om det hver eneste gang … ” (Skoleleder).
I eksemplet her fremstår skolen både åben og lukket på samme tid. Åben for indkig og fremvisning, men lukket for forklaring og forståelse. De tilrejsende franske skolefolk kan se at klasserne er åbne, for elever og lærere har åbnet døren og er gået deres vej eller gået udenfor. Tilbage står at det samtidig er mindre åbenlyst, hvor de er gået hen og hvad der så foregår i stedet? Og de franske skolefolk oplever desuden, at lederen ikke alene ikke ved, hvor de er gået hen, men også billiger, at han ikke ved det. Tilbage står endvidere at det heller ikke er videre tydeligt, hvorfor de er gået – er det mon bedre dér, hvor
181 de er gået hen? Hvor er det så? Og hvis der er bedre dér, hvorfor ved lederen så ikke hvor ’dér’ er?
De franske skolefolk ”spurgte om det hver eneste gang”, hvilket indikerer, at de ty-per af forklaringer, de fik undervejs, ikke førte til grundlæggende opklaringer for dem. Skolelederen finder en vis glæde (indikeret ved at der lægges kraftigt tyk på vise ord) ved at kunne overraske og åbenlyst vise sine lederkompeten-cer i form af præsentationen af et læringsmiljø, som er gæsterne meget frem-med. På den anden side forstår man ganske godt gæsternes undren, hvis der udadtil ikke er styr på noget af det, der skulle foregå – undervisning og læring – og at lederen har det fint med dette.
Jeg har masser af erfaringer med at få adgang til skoler via min position som ansat ved et University College. Jeg har qua mit arbejde et ganske stort net-værk af skoleledere, it-vejledere, skolebibliotekarer og lærere/tidligere stude-rende, som jeg kunne trække på. I mit Ph.d-arbejde besluttede jeg mig imidler-tid for at min empiriindsamling skulle foregå via adgang på den korrekte og rigtige måde. Jeg ville gerne afprøve, hvad jeg kunne få adgang til ved fuldt ud at ho-norere skolens officielle autoritetshierarki – og uden at henvende mig med en relation i baghånden. Jeg ville finde nyansatte, nyuddannede lærere ved at kon-takte skoleledelsen. Jeg ville have adgang på ’den rigtige måde’. Jeg ville ikke bruge mit netværk fra øvelsesskoler eller skoler i den umiddelbare geografi jeg arbejdsmæssigt har færdedes i gennem mange år. Jeg ville ud, hvor jeg ikke har været før. Det har givet rigtig mange spændende oplevelser, som jeg vender tilbage til senere i dette kapitel, men også nogle særlige udfordringer. Jeg er imidlertid ikke færdig med at diskutere adgang.