Säljö (Säljö 1994) peger på en fare, når man følger en fænomenografisk vej, nemlig at de mennesker, man udsætter for interviewsituationer, mere eller mindre frivilligt har invilliget i at deltage i, måske er “forced into some kind of strange meta-talk about issues which they have never talked about before (and where they often seem lost in the discussions); where a “neutral” interviewer supposedly lets people “talk freely” about how they construe the world as the jargon often goes (even though one sometimes is uncertain if the interviewee has any interest in the encounter at all); and where purely in-guistic23 differences and choice of wording are read as indicators of differences in conceptual content” (Säljö 1994: 73). Så vidt det kan lade sig gøre og ud fra de informatio-ner der er tilgængelige, bør forskeren forsøge at situere sine deltagere på bedst
23 I artiklen står det sådan her, men ordet vi skal bruge er linguistic.
73 mulig måde (Tanggaard & Brinkmann 2010b: 492). Det kan både handle om at fortælle om interviewpersonen, men i lige så høj grad at få placeret kontek-stens betydning for interviewsituationen og relationsarbejdets muligheder.
Dette har jeg konkret gjort ved at spørge til konteksten i interviewene.
Det er måske en lidt abstrakt anklage, Säljö her fremturer med, men for mig at se et meget væsentligt spørgsmål både når man skal forstå hvad det er, der rent faktisk bliver sagt, men også når man skal forsøge at gruppere og kategorisere det. Den sidste del med det rent sproglige og valg af ord er vanskelig. Lad os som et lidt banalt eksempel tage en lærer, der fortæller mig følgende om aktivi-teterne i sin fjerde klasse at ”Vi bruger rigtig meget det med at dele dem op … ” (Læ-rer, 12 md.).
Det som Säljö rettelig advarer om, er ikke at trække eksempler og situationer uretfærdigt ud, at lade dem fylde mere end de er berettiget til – og i dette til-fælde at få denne lærer til at mene og gøre noget, som jeg er sikker på, ikke svarer overens med hverdagen: nemlig at praktisere elevdifferentiering. I § 18 i Folkeskoleloven kan man læse at: ”Undervisningens tilrettelæggelse, herunder valg af undervisnings- og arbejdsformer, metoder, undervisningsmidler og stofudvælgelse, skal i alle fag leve op til folkeskolens formål, mål for fag samt emner og varieres, så den svarer til den enkelte elevs behov og forudsætninger”. Det er paragraffen om undervisningsdifferentie-ring i daglig tale. Men det denne lærer mener er ikke at de differentierer på ele-ver og ikke på indhold, men at lærerne omkring denne fjerde klasse arbejder meget med elevrelationerne og derfor har meget fokus på gruppearbejde og at danne nye grupper temmelig ofte og ud fra forskellige kriterier. Læreren kan således godt siges at dele dem op, men jeg kan ikke stoppe her – uden at fortælle om en gruppe lærere, der eksperimenterer løbende med deres kriterier for gruppedannelser i en klasse, hvor eleverne har problemer med at arbejde og fungere sammen.
Det er væsentligt hele vejen igennem forskningsprocessen ikke at forcere data – og det er til tider ikke noget let projekt. Her kan grounded theory komme fænomenografien til hjælp: Barney G. Glaser siger: ”It is in the nature of man to force the data. Forcing is a normative projection, a learned projection, a paradigmatic projec-tion, a cultural organization”. Samtidig hermed slår Glaser også ud efter erfaring som en faldgrube: “With age and experience people tend to know, they believe, what is going on with less and less data” (Glaser 1998: 81). Det er en appel om metodolo-gisk ydmyghed over for det materiale, som okkasionelle besøg i et felt eller område, leverer til forskeren.
Et område, en institution eller et felt, der hele tiden er i bevægelse og med et citat fra Ference Marton “One thing that people have in common is that they are all different” in mente, er det også samtidig en appel om aldrig at tage noget for givet; nye lærere er ’sådan og sådan’ og de mangler ’det og det’ eksempelvis.
Når læreren siger rigtig meget, er det så over 50 procent? Det vil de fleste nok mene. Er denne lærers udtalelser så i overensstemmelse med denne paragraf om undervisningens tilrettelæggelse? Næppe. Men er det også det han mener? I interviewet som varer 44 minutter siger vedkommende rigtig meget 11 gange og meget 52 gange. Det er, vil jeg mene, med andre ord mere sandsynligt, at der er tale om en måde at tale på end en tenderende problematisk omgang med ord-lyden i § 18.
Her ser man også en anden ting, som Säljö advarer mod, nemlig at mennesket, det kød og blod, der er bag ordene forsvinder til fordel for et udsagn, der kan vrides og vendes – her som eksempel i forhold til folkeskoleloven. Når jeg derpå udnævner denne person til en rigtig meget-lærer og viser at vedkommende håndterer sin hverdag ved hjælp af elevdifferentiering, så er jeg faldet i en fæl-de, hvor jeg ender med at vurdere og konkludere et begrebsmæssigt indhold ud fra nogle sproglige forskelle og ordvalg, der betyder noget andet udskrevet på papir, end da de blev udsagt for længe siden langt fra mit skrivebord. Sam-tidig med at ordvalg ikke er tilfældige må de derfor også ses i lyset af den sammenhæng, de optræder i. Med sammenhæng mener jeg den måde, som netop denne lærer formulerer sig på.
Samme lærer som ovenfor fortæller senere om hvordan det team, vedkom-mende er landet i, hjælper med at klare den praktiske hverdag og hvor teamet udgør et fundament for denne lærer, hvor man kan spørge også om de helt almindelige ting i hverdagen: ” … og det er meget den der … altså det er meget det, jeg bruger teamet til at tale om … hvor der ikke er den der faglige forberedelse så meget fordi vi er helt nede på lær-at-gå-i-skole-niveau … ” (Lærer, 12 md.).
Her er brugen af meget ganske slående, her hvor det er printet ud på papir, men det optræder ikke betydningsbærende. Eksemplet er nok banalt, men tjener til fastholdelsen af en ydmyghed overfor ikke at komme for langt væk fra perso-nen, der sagde noget: ”When the communicative context and the very motives for enga-ging in a particual task are lost as a focal background for understanding what people do, the exercises risk becoming abstract” (Säljö 1994: 74).
75 En tredje fænomenografisk faldgrube ifølge Säljö er fænomenografiens manglende kommunikationsteoretiske tilgang: “To me, phenomenography has a weak spot in its lack of a theory of language and communication, and its almost dogmatic disregard for paying attention to why people talk the way they do” (Säljö 1994: 74). Iføl-ge Säljö anser fænomenografien ikke tale og sprog som handling, men netop som et instrument (Säljö 1994: 76).
Men sproget har en begræsning i og med at sprog blot er et medie hvori tan-ker og følelser kan finde udtryk: ”Language is not a device for representing the world, it is a medium for action; when you talk you do things. You do not, as phenomenographers seem to assume, merely present your image of the world, you use it in a concrete context and for concrete purposes” (Säljö 1994: 78). At tale er at handle, det er at konstruere fortælling, identitet, kontekst osv. Fænomenografer overser ifølge Säljö endvidere det vilkår, at al kommunikation er to-sidet: ”It is not up to one individ-ual alone to decide what is being talked about, and extreme caution is therefore necessary before one individual starts making statements about what an interlocutor is talking about”
(Säljö 1994: 74).
Efter at have diskuteret fænomenografi og perspektiveret og eksemplificeret undervejs i forhold til dele af mit empiriske materiale, vil jeg bevæge mig over til grounded theory, som er den anden retning, som jeg har arbejdet med. Jeg har valgt at medtage den tidlige måde at formulere og forstå grounded theory på, og diskuterer derpå nogle af de retninger, den med tiden bevæger sig ud i, primært personificeret ved de to grundlæggere Barney G. Glaser og Anselm Strauss, der ender med at stå for to – på nogle områder ret så forskellige ret-ninger indenfor grounded theory. Det næste, store afsnit bevæger sig derfor videre fra fænomenografien og over i grounded theory.
At afhandlingen således metodisk befinder sig i et teorigenererende felt er imidlertid ikke ensbetydende med, at der kommer teorier ud af arbejdet. Det har heller ikke været min ambition her. Jeg har med mit arbejde ønsket at få øje på væsentlige dimensioner af betydning for nyansatte og nyuddannede læ-rere. I kapitel 6 peger jeg på en række kategorier, som mit materiale har vist, er særligt påtrængende i forståelsen af nye læreres oplevelse af lærerarbejde, men et egentligt teorigenererende arbejde, er der ikke tale om.