Fænomenografien har sit ophav i studier af, hvordan og hvornår forskellige typer af læring foregår. Ikke i spørgsmålet hvor meget er lært? (af studerende) men i spørgsmålet hvad er lært? (Lepp & Ringsberg 2002: 106) og hvordan.
Læring forstås fænomenografisk som ”a qualitative change in a person’s way of see-ing, experiencsee-ing, understanding and conceptualising something in the real world, rather than as a quantitative change in the amount of knowledge” (Ference Marton hos Lepp &
Ringsberg 2002: 106). Ference Marton har selv formuleret sit udgangspunkt
59 for fænomenografiske undersøgelser af læring i en slags lægmandsperspektiv: “
… The methods … (of phenomenography/rbc) … were developed out of some common sense considerations about learning and teaching” (Richardson 1999: 58).
Man kan ikke tale om, at der er eller skulle være en general måde, hvorpå mennesker lærer (Limberg 1998, Richardson 1999). Læreprocesser må beskri-ves (og forstås) i forhold til deres specifikke indhold: ”Forskningen fokuserar på de lärandes utsagor om och erfarenheter av kunskapsinnhållet och inlärningsprocessen. Det betyder att den inte strävar efter att avslöra mentale processer” (Limberg 1998: 71). Det sidste er væsentligt at holde fast i. Det er det udsagte, der er i fokus og som danner basis for det analytiske arbejde, der senere skal pågå. Der skal ikke ’læ-ses’ mere ind i udsagnene end der kan destilleres af dem.
Uppfattningsbegrebet udnævner Uljens (Uljens 1989: 19) til at være det væ-sentligste fænomenografiske begreb. ”Att uppfatta innebär … at skapa mening”.
Og denne meningsskabelsesproces – kunskapsbildning – videndannelse – kan man også kalde læring. Læring er at skabe mening via sine oplevelser. Uljens fortsætter: ”Genom att människan skapar mening mellan sig och sin omvärld skapar hun samtidigt en ram inom violken hun kan bilda konskap”. Læring er altid bundet til en eller anden form for indhold og man lærer sig altid noget. Det særegne for fænomenografien er, at den interesserer sig for hvad forskelligt indhold bety-der for forskellige indivibety-der.
Fænomenografien betragter læring som ” … en forändring av relationen mellan in-dividen och omgivningen” (Uljens 1989: 78). Læring er her et relationelt begreb:
Relationen mellem menneske og omverden. Derfor er
• Inläring … en forändring av relationen mellan individen och situationen.
• Inläringens natur berör innehållet av denne relation.
• Individuella och situationella aspekter av inlärning kan inte isoleras från verandra.
• Innebörden av individdata och situationsdata är given genom dessas relati-on till verandra.
(Uljens 1989: 79-80).
Udgangspunktet for en fænomenografisk forståelse af, hvordan læring foregår, er ikke ”how things are but rather how people think things are and experince them” (Mar-ton 1982). Ifølge Mar(Mar-ton kan vi forstå læring, når vi taler om, hvordan læring er blevet oplevet. Marton arbejder med to niveauer, et deep approach og et surface
aproach. Det er grundlæggende to måde at opleve læring på18. Den første er orienteret mod forståelse og sammenhæng. I det anden niveau er den lærende passiv og optaget af at lære udenad.
Lad os tage et eksempel med en artikel, der læses på et hold på læreruddannel-sen. Deep approach vil så handle om at finde frem til intentionen med artiklen og sætte fokus på uoverensstemmelser og udvikling i artiklen samt at sætte den i forhold til ens egen aktuelle situation eksempelvis i forhold til en nyligt over-stået praktikperiode.
Surface approach vil forsøge at forstå artiklen isoleret og lære dens hovedpo-inter udenad, så den ’huskes’ men den sættes ikke i relation til ens hverdags-verden som lærerstuderende eller i forhold til praktik. De to forskellige tilgan-ge har rod – viser Martons forskning – i the learner’s (own) conception of learning (Marton 1982, min parentes). Menneskers oplevelser af læringssituationer er betinget af tidligere oplevelser, hvori læring har fundet sted på (nogenlunde) similær vis og af deres forståelse af hvad læring er og i hvilke
(hver-dags)situationer, der indeholder eller kan indeholde et læringspotentiale. Til de to niveauer udvikler Marton en række subkategorier, der er empirisk fundere-de (Marton 1982):
Subcatetories of the deep approach:
1. Focussing on what the “text” is about (beyond)
Focussing on the author’s intention (what it was all about, the conclusion, the point of the article).
Keeping the end point in mind throughout the solution process.
Having the phenomenon or the aspect of reality dealt with in the
“text” as the object of attention.
2. Relating
Relating the parts to each other or to the whole (within) Relating some parts of the “text” to something outside it (be-tween)
Revealing the underlying structure of the text (beneath 3. Being active
Finding out things (creative)
Drawing one’s own conclusions, making inferences (logical) Checking the logic of the author’s line of argument (critical)
18 Hos Marton 1982 er eksemplet at læse en tekst.
61 Tilsvarende finder Marton en række subkategorier til surface approach, hvor den lærende har fokus på teksten selv som tegn uden at inddrage relevante kontek-ster.
Subcatetories of the surface approach:
1. Focussing on the “text”
Try to memorise the material Concentrate only on procedures
Hyperintention (concentrate on time limits, memorizing, recall at subsequent test of relation)
Lack of concentration on content 2. Not relating
Dealing with the parts in isolation, focussing on details 3. Not reflecting
Have a passive, constrained mind.
Disse to positioner kalder Marton “a fundamental difference in how one kind of lear-ing can be, and is, experienced” (Marton 1982). Deep approach learnlear-ing er en re-fleksiv aktivitet mens surface approach learning er en forståelse og oplevelse af læring som procedurer og kontekstuafhængige enkeltdele, repetition og udenadslære. Marton taler også om henholdsvis en holistisk og atomar orien-tering.
Marton (Marton 1982) refererer videre til et studie af Roger Säljö, der under-søgte en gruppe menneskers forståelse af læring. Her fandt Säljö frem til fem forskellige kategorier (mine parenteser):
1: Learning (understood) as a quantitative increase in knowledge 2: Learning (understood) as memorising
3: Learning (understood) as the acquisition of facts, methods, etc which can be retained and used necessary
4: Learning (understood) as the abstraction of meaning
5: Learning (understood) as an interpretative process aimed at under-standing reality.
Det er for mig at se blot en anden måde at sige deep og surface approach to learning på, hvis man medtager subkategorierne. De fem forståelser, som Säljö finder hos studerende er efterfølgende blevet afprøvet på studerende i både
Holland og England (Richardson 1999). Ference Marton føjer senere en sjette til changin as a person (se Richardson 1999: 56). Jeg har i mit eget empiriske ar-bejde fundet inspiration heri til at kigge nærmere på, hvordan nye lærere for-står begreberne undervisning og læring. Det handler en del af kapitel 6 om.
Den fænomenografiske tilgang til læringsbegrebet har ligheder med Piagets tænkning og nyere konstruktivistisk teori, idet den taler om ændringer i tanke-strukturer af kvalitativ art. Når man har lært noget, bevirker det en ændring i den enkeltes oplevelser som er kvalitativt forskellige fra tidligere (Limberg 1998: 67-68). Læring anses altså både som noget væsentligt og systemændren-de – og som noget, systemændren-der har betydning for fremtidig handlen.
I 1997 skriver Ference Marton bogen learing and awareness sammen med Shirley Booth. Heri nærmer de sig yderligere formuleringen af en fænomenografisk epistemologi: “Learning – in the sense of gaining knowledge about the world – is fre-quently seen as a progression that starts with acquiring some basic facts (where facts are seen as pieces of valid, elementary knowledge) and goes on through building ever more complex and advanced forms of knowledge out of, or on the grounds of, simpler forms. Although learning does work like that in some cases, and can be forced to work like that in others, we do not believe it to be the prototypical path to learing. In our view, learning proceeds, as a rule, from an undifferentiated and poorly integrated understanding of the whole to an in-creased differentiation and integration of the whole and its parts. Thus, learning does not proceed as much from parts to wholes as from wholes to parts, and from wholes to wholes. To put it simply, in order to learn about something you have to have some idea of what it is you are learning about” (Marton & Booth 1997: viii).
Marton og Booth får sagt en masse i citatet ovenfor. Samtidig med at de får skrevet deres forståelse af læring og læringssituationer klart frem, er der mel-lem linjerne er ganske grundlæggende kritik af en herskende undervisnings-praksis i uddannelsessystemet, der netop er karakteriseret ved at være optaget af progression og at gå fra det simple mod det komplekse – og netop gå from parts to wholes.19 Marton og Booth opstiller på baggrund af den læringsforståel-se, de plæderer for i citatet ovenover en oversigt over læring med
19 Den her generalisering er netop det – og derfor ikke uden videre retfærdig eller uden problemer. Flere fag i folkeskolen har i deres fælles mål arbejdet med tanken om helheder før enkelt elementer.Når jeg fastholder formuleringen er det fordi denne tænkning stadig præger meget undervisning i skolen og i uddannelsessystemet gene-relt. Analyser af hvad forskellige bekendtgørelser omkring eksamen vil have de stude-rende til at kunne, kan også afsløre dette (Christiansen & Hørdam & Hundborg 2011).
63 punkt i enten læring som reproduktion eller læring som meningssøgning (Mar-ton & Booth 1997: 38):
Læring kan som sammenfatning ifølge Marton og Booth forstås om:
A … increasing one’s knowledge B … memorizing and reproducing
C … applying
________________________________________________
D … understanding
E … seeing something in a different way
F …. changing a person
Niveau F er en form for eksistentiel læring, der ændrer den lærerende som person, han/hun ser på verden (og sig selv) på nye måder, A til E er mere kat-egorier, som skolen traditionelt oplever og har erfaringer med: ” … the most extensive way of understanding learning is that it embraces the learner, not only as the agent of knowledge acquisition, retention and application, and not merely as the beneficiary of learning, but also as the ultimate recipient of the effects of learning” (Marton & Booth 1997: 38).
Læring har et iboende potentiale i forhold til forandringer (og forståelse). Mar-ton & Boother diskuterer ikke uddannelsessystemet adgange til A-F, hvilket kunne være en spændende kritik: Hvis studerende eksempelvis skal få mulig-hed for at opleve læringssituationer, der kan føre til at de ser something in a diffe-rent way, hvordan skal sådan situationer så tilrettelægges og forberedes, så dette potentielt kan finde sted? Hvilke forventninger skal der stilles til undervisere, studerende, indholdet og aktiviteterne, der skal føre frem til dette?
Fænomenografi fornægter ikke en ontologisk virkelighed som udgangspunktet for læring, men nok snarere idéen om en ensartet erkendelse og tilgang til en sådan. Den måde mennesker erkender på er givet forholdsvis ens – hvad vi er-kender og hvornår er dog nok uhyre forskelligt.
På den måde har den fænomenografiske position en række fællestræk med den radikale konstruktivisme, som den kendes fra eksempelvis Ernst von Glasers-feld (GlasersGlasers-feld 1991 & 1995) – dog uden dennes risiko for at ende i
solip-sisme og eskapisme ved at erklære de individuelle virkelighedsforståelser som aldeles utilgængelige for andre. Oplevelser kan italesættes og behandles kom-munikativt, hvorfor de er et element, der hat mulighed for at få virkeligheds-karakter. På den måde øver de til stadighed indflydelse på ’virkeligheden som den er’. Fænomenografien fornægter altså ikke en ontologisk givet virkelighed – blot stiller den spørgsmålstegn ved dennes muligheder for at øve den altaf-gørende indflydelse på den enkeltes oplevelser og helheds- og meningskon-struktioner.
Dette udgør i virkeligheden et grunddilemma for Ph.d-afhandlingen som tekst, der måske stående alene har problemer med at kunne levere i en snæver vi-denskabelig forstand som resultatet af vivi-denskabelig vidensproduktion. Den er nok snarere et resultat af forskellige, specialiserede vidensformer – med brug-barhed i en række felter, der har mere eller mindre tilknytning til det felt, den er opstået og udviklet af.
Efter disse diskussioner om bestemmelsen af, hvad fænomenografi er og hvordan den forstår sig selv, vil jeg bevæge mig i retning af, hvad det er fæ-nomenografen gør, når han/hun gør noget på dette grundlag. Her skulle det gerne blive tydeligere, at fænomenografi har brug for en stilladserende meto-de, når fænonografen går ud i virkeligheden for at studere sociale fænomener.