I forhold til oversigten over kriterier for en klassisk profession, som jeg opli-stede tidligere, opfylder lærerne disse kriterier i større eller mindre grand. Spe-cielt diskussionen om et eksklusivt, fagligt sprog har været diskuteret flere ste-der i forskningen om lærere (Brusling 2001/2003, Rasmussen 2004). Noget forskning viser, at lærere nok har et fagligt sprog, men at de ikke benytter sig af dette i det daglige arbejde, men i langt højere grad bruger hverdagssprog i
42 For blot at nævne et par eksempler: Hougaard, Esben 1996. Psykoterapi og forskning.
Dansk Psykologisk Forlag. Hansen, Niels Buur 2000. Pædagogikkens treklang – et opgør med dualismen i dansk skoletænkning. Carpe. Christiansen, René B. et.al. 2011. Eksamens-bogen. Forlaget Unge Pædagoger.
Terapeut Klient Det terapeutiske
gen-standsfelt
Lærer Elev Indhold/fag
Vejleder Studerende Vejledningsopgaven
omgangen med både kolleger og personer uden for skolen (Rasmussen 2004).43
Kan man fortælle en professionshistorie uden at det, man fortæller om er en profession? Hvis det er muligt at skrive en professionshistorie, må det være fordi den, der vælger at gøre det, abonnerer på en særlig definition på den på-gældende profession, der har gjort det muligt at kunne isolere en type profes-sionelt arbejde fra andet og dermed følge det i tid og rum, således at der kan være tale om en kortlægning af en vis type af arbejde for en gruppe menne-sker, men vel at mærke en type arbejde, der forandrer sig over en given perio-de. Uddannelsesforskeren Andy Hargreaves har gjort dette i forhold til lærer-ne.
Han har inddelt lærerens professionalisme i fire tidslige perioder (Hargreaves 2000 og Brusling 2001/2003), der samtidig viser professionens selvforståelse:
En præprofessionel periode, der strækker sig op til omkring 1960. Kendetegnende for denne periode er standardisering og ressourceknaphed. Denne periode af-løses af perioden for professionel autonomi som strækker sig frem til midt-1980’erne. Progressive pædagogikker holder deres indtog i skolen, men ”lærer-ne fortsatte stort set som før” (Brusling 2001/2003: 130). Det var en periode præ-get af lærerens selvstyring i klasserummet med lukket dør. Det var ikke kende-tegnet ved at være samarbejdets eller teamets periode. De sidste to perioder bestemmer Hargreaves samstemmende. Perioden for professionel kollegialitet og den postmoderne, professionelle periode afløser som to retninger perioden for lære-rens professionelle autonomi.
Den professionelle kollegialitet er lærerprofessionens svar på stigende omver-denskrav: hvad en lærer ikke kan klare alene, kan flere klare sammen. Den postmoderne, professionelle periode sigter til at lærerarbejdet pludselig befin-der sig i et minefelt med en masse modsætningsfyldte og modsatrettede krav til arbejdet.
Hargreaves ser både denne periode som lærerprofessionalismens mulighed for at formulere et nyt indhold, men samtidig også som en fare for at læreren skubbes tilbage til noget af det, der kendetegnede den præprofessionelle
43 Rasmussen har i en anden sammenhæng vist at dette også i stor udstrækning gør sig gældende for underviserne i læreruddannelsen, der også benytter hverdagssprog – ek-sempelvis i praktiksamtalerne (Rasmussen 2007).
123 ode med dens reducerede forståelser af lærer- og elevroller. I den sammen-hæng appellerer Hargreaves til at lærere optræder mere tilgængelige, at skolen åbner sig op overfor forældrene og diskuterer nye roller og ansvar (Hargreaves 1994/2000).
For Hargreaves er det væsentligt at få slået fast, at lærerarbejde ikke er, hvad det har været. I takt med moderniseringen af den offentlige sektor og profes-sionernes bestræbelser på indførelse af skarp arbejdsdifferentiering og en sti-gende akademisering, er læreren og lærerens arbejde ”i færd med at blive mere kompleks og mere professionel” (Hargreaves 1994/2000: 153). Dette er et spor, som ifølge Hargreaves kan iagttages i moderniteten. Et andet spor fokuserer på nedbrydningen af lærerarbejdet som en deprofessionaliseringstendens, som bevirker at lærerarbejdet ”er i færd med at blive stadig mere rutinepræget og ukvalifice-ret” (Hargreaves 1994/2000: 154). Når man læser Hargreaves fremstår lærer-arbejdet i høj grad modsætningsfyldt.
Positionen med fokus på det rutineprægede fokuserer på bagsiden af skolens (eksterne) evalueringskultur og en stadig stigende detaljestyring med skolen og lærerarbejdet. I den sammenhæng foreslår Hargreaves begrebet intensivering til at beskrive moderne lærerarbejde. Hargreaves lader lærerne selv få en stemme og ytre sig i forhold til, hvad de forstår ved lærerarbejde.
Begrebet intensivering sigter til, at de moderne professioners privilegier grad-vist nedbrydes. Arbejdet har karakter af at være underlagt stadigt stigende krav om effektivitet, kvalitet og rapiditiet. Det skal være bedre og mere hensigts-mæssigt, og det skal tage mindre tid at udføre det. På denne måde er der ikke tale om et paradigmeskifte i professionernes arbejde, men snarere om netop en intensivering af de forskellige krav, der skal honoreres i arbejdet. Hargrea-ves oplister en række konsekvenser som hverdagens intensiverede arbejde fø-rer med sig (Hargreaves 1994/2000: 155):
• Mindre eller ingen tid til afslapning og frokost.
• Mindre eller ingen tid til at vedligeholde eller udvide sin faglighed.
• Vedholdende og vedvarende fornemmelse af overbebyrdelse.
• Reduktion af arbejdets kvalitet (hvilket er paradoksalt i det en af hensigterne med at professionalisere arbejdet i professionerne er en højnelse af kvaliteten).
• Spredning af ansvarlighed og spredning af ekspertviden.
Hargreaves har særlig forkus på lærernes forberedelsestid. Mangel på tid er ”en af de oftest nævne forhindringer” for at skole kan udvikle reflekterende teams og gøre op med enhedslæreren eller begynde at undervise på nye meder i fagene (Hargreaves 1994/2000: 157). De lærere, som optræder i Hargreaves undersø-gelser fortæller, at arbejdsbyrden er større end tidligere ved jobbet som lærer.
Flere af dem laver en to-deling, som jeg også har oplevet i mit eget datamate-riale. En todeling mellem det sociale og faget eller det faglige, hvor dette sociale fylder mere, optager mere af tiden og presser sig på – på bekostning af det fag-lige (Hargreaves 1994/2000, kapitel 6).
Ifølge Hargreaves indeholder diskussionerne om mere tid i skolen også nogle perversiteter. En flerhed af skolens problemer, så som integrationsproblematik-ker, kollegialitet og fælleshedsbestræbelser forbedres ikke nævneværdigt af at blive tildelt mere tid (Hargreaves 1994/2000: 171). Tidsdiskussionerne inde-holder en trivialitetsfare, hvor der aldrig er tid nok til det, man skal. Det er derfor en særlig delikat og temmelig kompliceret diskussion at se på, hvor sko-len kan spare tid og hvor der skal tildeles ekstra tid.
Et af de elementer, jeg nævnte ovenfor, som henhørende til de klassiske pro-fessioner, nemlig en privilegeret diskurs, vil jeg give et eksempel på her i be-tydningen af have udsigelsesret om lærerprofessionens praktiske arbejde. I det følgende vil jeg diskutere et dokument, som lærernes faglige forening formule-rede for omkring 10 år siden, og som repræsenterer en forståelse af lærernes professionsetik, af et særligt syn på det professionelle, pædagogiske arbejde i skolen. Der er tale om et ideal for lærerprofessionen, der i sin ordlyd fortæller, hvordan lærere intentionelt vil og ønsker arbejde i skolen. Der er ikke tale om en tekst, der fortæller noget om, hvad lærere gør, men teksten italesætter, hvad lærerne vil bestræbe sig på at gøre i det praktiske lærerarbejde.