Lærerne oplever generelt, at det er meget vigtigt for arbejdet med Det Pædagogiske Notat, at det sker på en måde, så de forstår det og har en følelse af, at inklusionsformidlerne og andre vejledere ”er med”.
Det vil sige at de forholder sig engageret og konstruktivt til de problemer lærerne er optagede af. Der er behov for, at der hele tiden følges op på samarbejdet med de tilknyttede vejledere om notatet. Et team har været glad for samarbejdet med en AKT-lærer, der bidrog til at fastholde fokus gennem pro-cessen:
60 Lærer: ”Vores AKT-lærer, guidede os igennem materialet. Det betød meget for vores positi-ve indstilling til notatet og B6. Det er godt med et fokuspunkt, også for forældrene med at kunne hjælpe til omkring barnet. Vi lader andet ligge og tager ikke alt på en gang”.
Det kan konstateres, at det er forskelligt, hvem der skriver observationer og planer ind i Det Pædago-giske Notat. På nogle skoler er det teamlærerne, der udfylder og er ansvarlige for notatet. På andre skoler er det ressourcepersonen. Denne forskel kan give anledning til, at man diskuterer, om det er lærerne eller ressourcepersonen, der forventes at være tovholder på notatet og udfyldningen af dette.
En lærer foreslår, at ressourcepersonen i starten er støttende i forhold til arbejdet med Det Pædagogi-ske Notat, men at det på længere sigt handler om at give ansvaret til lærerne for, at de skal føle ejer-skab til det:
Ressourceperson: ”Og det er også derfor, jeg mener, at man ikke skal lade ressourcelærerne udføre de pædagogiske notater. Det er et fælles arbejde, vi kan tage dem i hånden og hjæl-pe dem med at lave det, men det er i den grad teamet, der skal have ejerskab til Det Pæda-gogiske Notat.”
Hvis notatet alene bliver ressourcepersonernes projekt og ansvar, bidrager det ikke i væsentlig grad til kvalificeringen af lærernes arbejde. Det er, som flere ressourcepersoner peger på, en væsentlig pointe, at lærerne skal tage notatet og ikke mindst tankerne bag - til sig i det daglige arbejde, ikke kun når de mødes med ressourcepersonen. Nedenstående stykke fra et gruppeinterview tydeliggør de to tenden-ser i denne proces:
Lærer A: Jamen vi har så gjort det på den måde, at ansvaret er blevet skubbet lidt væk fra os, så det faktisk er vores støttepersoner, det er så vores ressourceperson, som går ind og li-gesom laver det arbejde for os.
Interviewer: Så ressourcepersonen laver notatet, er det det, du siger?
Lærer B: Ja, sammen med J, og så hører de selvfølgelig hvad vi også har, så vi ligesom også er ind over, men det er dem der hiver fat i det her og skriver på det, fordi de ved vi har så meget andet og for at vi ikke skal sidde og tænke: ”åh, nej alt det, der..”
Interviewer: Er det også sådan, det foregår på x-skolen?
Ressourcelærer: Det prøver vi i hvert fald efter bedste evne at undgå, fordi vi synes, at det ikke har nogen mening, hvis det er ressourcelærerne… altså, det er lidt den der med, hvem der tager ejerskab for det. Det sker selvfølgelig ofte, at lærerne kommer i den situation, som du siger og opgiver: ”Hvad skal vi gøre?”, og så siger vi: ”Jamen vi har brug for en redegø-relse for, hvad I har gjort, hvilke mål, har I haft sat, hvilke handleplaner har I afprøvet, og hvordan ser det ud” Og det kunne Det Pædagogiske Notat have udfyldt. Hvis de så siger:
”Jamen det har vi ikke det kan vi ikke finde ud af”, så sætter vi os ned sammen med dem.”
På en skole er det primært ressourcepersonens ansvar at udfylde notatet. På en anden skole er res-sourcepersonen meget opmærksom på, at ansvaret for notatet skal blive lærernes, hvis de skal føle ejerskab for det. Det kan se ud til, at ressourcepersonerne med fordel kunne være mere klare i forhold til ansvars- og rollefordelingen i vejledningssituationer omkring arbejdet med notatet.
61 Problemer i forhold til de professionelles indbyrdes relationer, fx relationerne mellem ressourceper-son, lærer og ledelse, er ikke så tydelige i interviewene i denne del af rapporten. Det skyldes muligvis at ressourcepersoner og lærere sad i samme rum. Men i nærværende rapports første del så man, at inklusionsformidlerfunktionen kan være krævende, fordi vejlederne i praksis ofte opfattes som en der presser på for et kommunalt udviklingsprojekt, der handler om at skubbe en eksisterende kultur og praksis i inkluderende retning. De kommer derfor til at blive set som repræsentanter for en kommunal vedtaget styringsteknologi, som der kan være betydelig modstand mod blandt medarbejderne. Der-med kommer inklusionsformidlerne i en udsat position i forhold til deres kolleger. På skoleområdet har kommunen gennemført et 40-timers kompetenceudviklingsprojekt. Det har, gennem blandt andet teoretiske oplæg i kombination med coachede øvelsesforløb, haft til formål at kvalificere ressource-personers vejledning af kolleger. I forhold til de erfaringer med inklusionsvejleder som er nævnt oven-for giver dette god mening.
Nogle informanter peger på, at der på skolerne er opstået forvirring om de mange nye roller og udvik-lingsinitiativer. Det kan være svært at navigere i forhold til de nye strukturer, indsatsområder og rol-ler, der udvikles som led i kommunens inklusionsstrategi. I forhold til mange forskellige indsatser er der nogle der savner overblik, sammenhæng og kommunikation og koordination. Konsekvensen ser ud til at være, at nogle ikke kan se meningen i de mange opgaver, der virker tilfældige og gør det svært at tage ejerskab over tiltagene. En lærer udtrykker det således:
Lærer: Jeg synes det er sådan lidt tilfældigt. Der mangler…men det er så på et helt andet plan…der mangler simpelthen noget bedre kommunikation mellem de forskellige instanser;
altså forvaltning, konsulentplan, PPR, de enkelte skoler, skoleledelserne, hvor det tit stritter i mange retninger. Et eksempel er, at vi kan risikere at en konsulent henvender sig nu skal de have en eller anden oversigt over, hvor mange børn, der modtager ressourceundervis-ning, og hvor mange, der er indstillet til psykolog osv. Og det skal så bruges til et eller andet statistisk, så får vi en henvendelse fra en anden konsulent, hvor vi i øvrigt også skal fortæl-le, hvor langt vi er kommet med ressourcecentret, så kommer der en anden konsulent, som er i gang med noget andet, og man kan bare høre, at de ikke har … de ved ikke, hvad hin-anden laver. De har hver deres projekter, de skal køre igennem. Men på det plan, hvor vi sidder, så virker det som om, at de ikke ved, hvad hinanden har gang i. Det virker meget forvirrende på os, hvem der egentlig laver hvad på det næste niveau der.”
Det udsagn kan tolkes som en efterlysning af at diverse initiativtagere og deltagere lægger mere vægt på kommunikation og koordinering i de videre udviklingsbestræbelser. Ellers risikerer man at medar-bejdernes hverken oplever processen som meningsfuld eller at de er medejere af den.
I forlængelse af temaet om ejerskab og oplevelse af sammenhæng tillægger nogle lærere og pædago-ger, det stor betydning, at B6 er udviklet nedefra af en medarbejder på en af kommunens skoler. Deres oplevelse er at der i starten var nogen modstand mod at skulle overtage et redskab oppefra. Men at det siden er blevet et bredt accepteret grundlag for en faglig pædagogisk tænkning som gælder for hele kommunen. I udviklingen og udbredelsen af B6 opleves der på denne måde en gradvis udvikling af ejerskab i forhold til redskabet blandt nogle pædagoger og lærere. En ressourcelærer fortæller såle-des, at udviklingen og implementeringen af notatet har medvirket til at øge sammenhængskraften på tværs af skoler og institutioner, fordi der i takt med notatets udbredelse opstår et fælles sprog,
proce-62 durer og referencerammer. Dette er med til at kvalificere det tværinstitutionelle samarbejde om børn, der skifter skole internt i kommunen:
Ressourcelærer: ”Det startede faktisk nedefra. Og det tror jeg er en af grundene til, at det alligevel er båret igennem, det startede på en af skolerne, hvor nogle satte sig ned udarbej-dede det og lavede det i praksis. Så på et eller andet tidspunkt så begyndte det at forplante sig til andre skoler, hvor nogle fandt idéen. Så det kommer sådan nedefra. Og det kan jeg egentlig godt lide. Og så på et tidspunkt blev det gjort til Måden, så er det nogle der stritter imod, der var en enkelt skole, hvor de sagde: Nej, vi gør det på vores egen måde. Jeg tror og-så at de har rettet ind nu. Og det ser jeg ogog-så som en kæmpe fordel, fordi nu har jeg siddet og snakket om, at vi spreder os. Men det virker jo samlende, at vi har en fælles reference-ramme uanset … for eksempel, når vi flytter børn. Det gør vi rigtig meget; I Ballerup bliver de jo flyttet fra skole til skole, så har vi en fælles reference, vi kan sende et pædagogisk no-tat med eller når vi snakker kollega til kollega i forskellige netværk, som der jo også er i kommunen, ja så ved vi, hvad vi snakker om og har samme reference. Og der er vi nået rig-tig langt, synes jeg. Når jeg for eksempel sidder til AKT-netværksmøde, så kan jeg jo høre, hvordan stadigvæk, hvor forskelligt praksis er på de forskellige skoler, og strukturerne er forskellige og mødestrukturen, og det behøver jo heller ikke at være ens, men…”