Tabel x illustrerer, at der kan identificeres distinkte grupper af lærere, som er meget forskellige i deres holdninger til madmæssig mangfoldighed i faget Mad-kundskab, samt hvordan de håndterer madmæssig mangfoldighed i undervis-ningen. I vores optik kan det betragtes som tre forskellige lærerprofiler, og hvis vi relaterer disse profiler til eksisterende viden om god undervisningspraksis i faget Madkundskab, er det vores fortolkning, at lærerprofilen i cluster 1 er den efterstræbelsesværdige, da den ud fra en analyse af lærerprofilerne (Carlsen 2017) viser sig at være tættest på Madkundskabs formål og mål.
Lærerprofiler kan analyseres ud fra forskellige perspektiver eller iagttagelses-punkter, hvor man enten retter fokus mod lærerpersonligheden/-typen, eller man orienterer sig mod de interesseområder, som læreren indretter og gennemfører sin undervisning med. Ved at benytte en indholdsorienteret analysestrategi er det tydeligere, hvorvidt en bestemt lærerprofil er i overensstemmelse med kompetenceområdernes indhold i fælles mål for Madkundskab og fælles mål for Madkundskab valgfag (Børne og undervisningsministeriet 2019). Vores lærer-profilanalyse har et overordnet fokus på ‘madlavning og praktisk hverdagsliv’ i undervisningens indhold. De enkelte clusters bidrager forskelligt dertil, hvilket fremgår i de følgende afsnit.
Cluster 1’s vægtning af elevernes arbejde med nye og kendte fødevarer samt en udvidelse af elevernes smagspræferencer i kobling med en erkendelse af de samfundsmæssige realiteter som divergens i religion, ideologi, engagement i bæredygtighed og sundhed peger i retning af et fagsyn hos lærerne i cluster 1, der placeres fokus på både en gastronomisk og kreativ måde at arbejde med mad og fødevarer på, samtidig med at indholdet i undervisningen har fokus på videnskab og samfundsfortolkning herunder også indsigten i det æstetiske som
Del 2: Survey-baseret undersøgelse 41
en samfundsrelateret og foranderlig betydning for, hvordan mennesket vælger (Carlsen 2017). Derfor ser cluster 1 madmæssig mangfoldighed både som en udfordring og en mulighed. Det peger på, at cluster 1 arbejder ud fra Madkund-skabs formålsparagraf stk. 2, hvor viden skal kobles med den konkrete materielt forankrede læring for at kvalificere den lyst og ulyst, der styrer elevernes valg af fødevarer. Dette munder ud i en forpligtigende praksis.
Cluster 2 har et helt andet fagsyn end cluster 1, idet den samfundsmæssige vir-kelighed ikke lader til at have den store betydning for undervisningens indhold.
Fokus på smagsudfordringer og nye erfaringer fylder ganske lidt, og eleverne selv har ikke den store indflydelse på indholdet eller på den æstetiske og smags-mæssige forståelse af mad og fødevarer. Det gør fagsynet meget orienteret mod en praktisk afvikling af genskabte retter efter opskrift, der lægger vægten på de enkelte elevers eget liv (Carlsen 2017). Herved får madmæssig mangfoldighed ikke nogen betydning for faget og dets udfoldelse, fordi faget her behandler den enkelte elevs opfattelse af madens betydning for sig selv og ikke for andre. Det bliver en faglig vinkel, der tager udgangspunkt i den enkelte elev uden noget specifikt ønske om forandring. Dermed har cluster 2 ikke den ambition, der ligger i fagets formål om at kunne træffe kritisk reflekterede madvalg og tage medansvar for problemstillinger, der vedrører mad, madvalg etc. i relation til blandt andet sundhed og bæredygtighed.
Cluster 3 er lidt mere uklar i forhold til et tydeligt undervisningsindhold og fagsyn, da lærerne her erkender den madmæssigt mangfoldige virkelighed tilsynela-dende uden ambition om, at elevernes smagshorisont udvides. Det kan være vanskeligt at gennemskue, hvorvidt fagsynet vægter den kreative og gastrono-miske side (Carlsen 2017), men i og med cluster 3 ikke finder madfællesskabet vigtigt, bliver fagsynet individorienteret og dermed indholdstomt. I stedet er lærernes fokus rettet mod den enkeltes livskvalitet gennem konkrete erfarin-ger med madfremstilling og håndværk. Dette kan skabe rum for at undervise i madmæssig mangfoldig, som cluster 3 (dog) ser muligheder i. Problemet er, at cluster 3 ikke har et ønske om, at faget skal udvide elevernes smagskompetence, hvilket gør indholdet utydeligt og ikke i overensstemmelse med hverken fagets formål eller fagets kompetencemål.
I den følgende Del 3 sammenholder vi disse analytiske fund og diskussionen med en tematisk analyse af 24 personlige interview med madkundskabslærere fra hele landet. De to analyser (survey-analysen og interviewanalysen) udmøntes i nogle præciserede anbefalinger sidst i Del 3.
Del 3: Interview med Madkundskabslærere 42
Del 3: Interview med Madkundskabslærere
Forskningsoversigten blev rundet af med foreløbige anbefalinger til, hvordan man som lærer kan arbejde didaktisk reflekteret med madmæssig mangfoldighed i Madkundskab. Anbefalingerne går på, at man som lærer må være bevidst om, at man har mere handlekraft end eleverne inden for Madkundskabsundervisningens rammer, og samtidigt at rammerne er begrænsede. Med dette in mente – og med en bevidsthed om, at elevernes madvalg må ses i broget felt med forskellige dis-kurser og for dem betydningsfulde madvalg og måltidsfællesskaber – bliver den primære opgave som lærer ikke at søge at forandre elevernes madvalg nu og her.
Derimod kan man som lærer bruge madmæssig mangfoldighed som afsæt for, at eleverne selv lærer at ændre mulighedsrummet for deres madvalg på tværs af deres livsarenaer. Man kan arbejde med at repræsentere ‘den samfundsmæssige mad- og måltidsvirkelighed’ i Madkundskabsundervisningen på en måde, som kan øge elevernes kendskab til og forståelser af kulturel maddiversitet. Dette kan man eksempelvis gøre ved at inddrage elevernes smagsoplevelser og forskel-ligartede madtraditioner i undervisningen og lade dem være afsæt for dialoger med eleverne om madmæssig mangfoldighed. Man kan arbejde med at lade Madkundskabsundervisningen udgøre en arena for aktiv eksperimentering med genskabelse af kulturel diversitet og autenticitet. Dette kan man eksempelvis gøre ved at lade eleverne arbejde med hybridretter/-madlavning.
Endelig anbefaler vi på baggrund af forskningsoversigten, at det skal være tydeligt for læreren, at der er forskel på, hvordan hun/han anskuer madmæssig
mang-Del 3: Interview med Madkundskabslærere 43
foldighed ud fra hhv. indholdet i undervisningen og vilkårene eller rammerne for undervisningen. Fx kan læreren vælge fødevarer og organisere eleverne i grupper ud fra madmæssig mangfoldighed på lige fod med fx hygiejne, fødevareallergi mv., som i princippet altid skal være til stede.