Et af afsnittene i Håndbogen handler, som jeg allerede nævnte i kapitel 4, om skolestart og om skoleparathed. Her det tydeligt, at der er mange færdigheder, som barnet skal have, og at det ses som del af forældres arbejde at kunne le-vere det ’skoleparate barn’. Skoleparathed har været et omdiskuteret emne i mange år, og undervisningspligten blev i 2005 ændret til at begynde det år, barnet fyldte seks år, og i mange kommuner er det blevet vedtaget procedurer for skoleudsættelse. De fleste børnehaver i Danmark har nu ”før-skole-grupper” eller ”store”før-skole-grupper” (Andersen, 2013), som skal medvirke til at gøre overgangen til skolen nemmere. Mange kommuner har indført procedurer for skoleparathedsundersøgelser og handleplaner, hvis barnet ikke bliver vurderet klar til skolen ud fra forældrenes eller daginstitutionens vurderinger i første omgang. Det politiske ønske har været, at børn skulle starte tidligere i skole, og børnehaveklassen skulle gøres mere faglig og sikre børn en bedre overgang til skolen, deraf navnet 0. klasse som erstatning for begrebet børnehaveklas-sen, som blev gjort obligatorisk i 2009 (Christenbørnehaveklas-sen, 2020).
De pædagogiske diskussioner om skoleparathed har typisk handlet om to for-skellige synspunkter, som kan formuleres i spørgsmålet: Er det børnene, der skal være klar til skolen, eller skolen, der skal være klar til børnene? (Christen-se, 2020).
Børnehaveklassens forandring fra et sted, hvor børn langsomt skulle vænne sig til skolens rum og arbejdsformer, til en mere fagfaglig orienteret tilgang tyder på, at kravene til, at børnene skal være parate til at kunne indgå i en me-re fagfaglig orienteme-ret skole, er blevet meme-re tydeligeme-re de seneme-re år (Christen-sen, 2020).
Håndbogens anbefalinger bygger udelukkende på, at børn skal være klar til sko-len, da skolens krav og forventninger fremstilles som nogle, der allerede er etableret, relativt fastlagte og ikke er til forhandling. Afsnittet om skolepara-thed til forældre i Håndbogen følger således et politisk og samfundsmæssigt fo-kus på skoleparathed som et særligt indsatsområde, som forældre og daginsti-tutioner skal arbejde frem mod. I Håndbogen er der en længere liste med detal-jeret beskrevne færdigheder, som børn gerne skal kunne inden de starter i skolen (fx sproglige, fin- og grovmotoriske færdigheder, interesse for tal og bogstaver og kunne sidde stille i 20 minutter). Selvom det pointeres, at listen over færdigheder ikke skal ses som en facitliste, og børnene ikke skal til
eksa-lere forventninger til dem på baggrund af en form for ”pensum”. Men det il-lustrerer også en paradoksal og tvetydig kulturel logik om, at forældre skal an-vende dem som rettesnor, uden at de samtidig udsætter barnet for et pres for at leve op til kravene. På den ene side skal forældrene medvirke til, at børnene præsterer på de givne mål, men de skal samtidig sørge for, at børnene ikke mærker, at der er dette præstationspres. Idealet er, at barnet skal hjælpes til at leve op til etablerede standarder om skoleparathed, men at barnet skal ikke opleve det som et pres.
Håndbogen kommer som sagt ind på mange færdigheder, som barnet skal have.
Omfanget af forskellige områder skaber i sig selv fokus på, at forældre (i sam-arbejde med daginstitutionen) skal skabe et barn, som hele tiden udvikler sig efter nogle standarder for, hvordan børn skal være. Omfanget af færdigheder får her karakter af at pege på et nærmest uendeligt refleksivt, kropsligt og praktisk arbejde, som forældre skal udføre for at gøre deres barn skoleparat.
Som forældre fordres det, at de konstant skal udøve et forældreskab mellem et ideal om barnecentreret opdragelse, dvs. at have fokus på og øje for bar-nets potentialer, og et krav om at skulle styre aktiviteterne mod særlige mål, hvor de etablerer den rette mængde af udfordringer for barnet, for at barnets potentialer kan udvikles og forløses (Stefansen, 2008). Implicit etablerer og formidler håndbogen en forestilling om, at forældre skal gøre hele barnets ad-færd til genstand for vurderinger om barnets skoleparathed og iværksætte til-tag (i samarbejde med daginstitutionen), som skal gøre barnet parat til at kun-ne starte i skole, hvis de ikke lever op til standarderkun-ne. Tiltag, som både kan rette sig mod at lære barnet nogle manglende færdigheder, som de ikke har, og/eller rette sig mod forældrenes selv. Her vil jeg som eksempel fremhæve forestillingen om barnets selvstyring, hvor forældres arbejde særligt bliver genstand for problematisering og kategorisering.
I Håndbogen (Hejgaard, 2008) betones det særligt, at barnet skal besidde en vis grad af selvstyre, når barnet skal starte i skole, hvis barnet ikke skal:
(….) opleve sig ganske fortabt i et forvirrende og uoverskueligt univers.
(ibid., s. 10).
og barnet skal:
(…) kunne styre sig, så det fx ikke utålmodigt råber på læreren efter hjælp.
(ibid., s. 12).
Som forældre gives råd til, hvordan du skaber dette barn, fx ved at:
Du lære det at skiftes, at dele og i det hele taget tage hensyn til andre ved selv at være sådan. Forældre har kolossal betydning, som rollemodel. (ibid., s. 14).
Det er især det sidste opsamlende udsagn, jeg hæfter mig ved i forbindelse med beskrivelsen af, hvordan man som barn lærer at styre sig selv. Pointen om, at forældre er vigtige rollemodeller, er gennemgående i organisationens materialer, hvor det pointeres, at forældres adfærd har meget stor betydning for børnenes ageren i skolen og altså her i forhold til deres parathed til at star-te i skole. At børn kan styre sig selv handler altså om, at man som forælder har en adfærd, hvor man også kan styre sig selv, fordi barnet lærer af en, fordi man er rollemodel. Rådene ligger således op til, at man udover at vurdere ens barns færdigheder også bør rette et introspektivt blik imod ens egen adfærd, fordi forestillingen er, at ens egen adfærd transformeres over i barnet. Implicit er det ens forældreadfærds skyld, dvs. ens rollemodeladfærd, hvis barnet ikke er skoleparat. I sig selv kan det forekomme plausibelt, at børn imiterer foræl-dres adfærd, og at forælforæl-dres adfærd har stor betydning for børns måde, at for-stå sig selv og andre på og forskellige ældre socialiseringsteorier vil også ar-gumentere for, at det må forholde sig sådan43. Men samtidig betyder ideen om forældre som rollemodeller også, at børns sociale samspil og evne til at indgå i disse i en anden institutionel kontekst forstås som primært knyttet til forældres opdragelse af deres barn fremfor at diskutere, hvad den institutio-nelle sammenhæng børn indgår i sammen med andre børn og voksne også betyder. I afsnittet skriver de videre, at:
(…) forældre har en stor opgave med at lære deres barn, at være sig selv, i afbalanceret og ligeværdigt samspil med andre. (ibid., s. 14).
Teksten etablerer på denne måde komplekse forventninger til forældre, og det kan anskues som opfordringer til et introspektivt orienteret forældreskab, hvor man som forælder hele tiden må stille (umulige) spørgsmål, der kan sæt-te en i tvivl. For hvordan lærer man sit barn at være sig selv og i afbalanceret og ligeværdigt samspil med andre? Og hvad betyder det egentlig?
Videre fremhæves det, at det er vigtigt ikke at være overbeskyttende, fordi:
Undersøgelser viser, at den slags børn klarer sig mindre godt i skolen. (ibid., s.14).
Der er ingen nærmere henvisning til, hvilke undersøgelser der her refereres til.
Og det pointeres også, at det også er vigtigt ikke at være overservicerende, fordi:
(…) overservicerede børn har lært, at andre springer for dem. De vil have svært ved at indgå i ligeværdige samspil med andre børn og at acceptere reg-ler, både skolens og legens (ibid., s. 14).
og barnet skal være:
(…) personligt robust, så det kan gøre sig gældende blandt de andre børn.
(ibid., s. 14).
Det er derfor vigtigt, ifølge Håndbogen, at barnet har haft pligter derhjemme og har fået passende udfordringer, og at du kan:
(…) slippe din styring, og lade barnet styre sig selv i det omfang, det er i stand til.(ibid., s. 14).
Det anbefales derfor, at du kan:
(…) gribe i egen barm og tjekke, om du hører til de alt for servicerende eller overbeskyttende forældre og rent faktisk forhindrer dit barn i at gøre de erfa-ringer, det har brug for” (ibid., s. 18).
Med reference til etnologen Karen Ida Dannesboes begreb om at kunne ud-øve et ’passende engagement’ i skole-hjem-relationerne bliver det for mig ty-deligt, at det at gøre sit barn ’skoleparat’ også er et arbejde, der ifølge idealer-ne skal mestres med et ’passende engagement’. Om forældre udfører et ’pas-sende engagement’ i forhold til at være overservicerende eller overbeskyttende kan du ifølge Håndbogens anbefalinger finde ud af ved at in-trospicere dine egne adfærdsmønstrer. Hvis du har mønstre, hvor du er over-servicerende eller overbeskyttende, er det mønstre, som du bør ændre, da de har en uheldig indflydelse på barnets adfærd. Ved læsningen af Håndbogens an-befalinger får man fornemmelsen af, at der er tale om et krævende balance-ringsarbejde mellem forskellige krav.
I Håndbogen gøres arbejdet med skoleparathed til en særlig vigtig passage, som forældre bør interessere sig for med særlig opmærksomhed. Overgangen til
skolen præsenteres nemlig som et stort brud med daginstitutionens praksis-former og som en særlig vigtig institution, fordi det
(…) at gå i skole rummer et andet alvor end at blive passet i en børneinstitu-tion (Hejgaard, 2008, s. 8).
At gøre sit barn skoleparat er således indlejret i stærke kulturelle forestillinger om at gøre sit forældreskab med en passende fornemmelse og evne til at ba-lancere opdragelsen mellem det, Håndbogen kalder ”krav og støtte” (ibid., s. 14), og sikre, at du som forældre hverken bliver for overbeskyttende eller for overservicerende, når barnet skal overgå til et liv med ’et andet alvor’. Diskur-ser om forældre som overbeskyttende eller overDiskur-servicerende er diskussioner, som optræder i mange forskellige sammenhænge44, hvor forældres indsatser diskuteres, og ses således også i Skole og Forældres materialer45. Her ser det særligt ud til, at forældres arbejde med at kvalificere barnet til at blive person-ligt robust, så det kan klare sig i skolen, er et indsatsområde, da det særperson-ligt problematiseres, at mange forældre ikke har formået at løfte denne opgave.
Dette indgår i en bredere kulturel fortælling og diagnostik om, at børn tidlige-re var metidlige-re robuste (og dermed implicit fortalt metidlige-re skoleparate), men at den moderne såkaldte ’curling’-forældreopdragelsesstil forhindrer børn i at blive robuste.