centralt.
hinanden, men skematisk kan indholdet vises som i figur 2.
Betydning af samarbejdet på mødet set ud fra Wengers teori
Etienne Wengers teori tilbyder en måde at begrebsliggøre dette samarbejde på (Wenger, 2004). Hans teori om lærings
fællesskaber er en social læringsteori om meningsforhandling. Denne proces er kompleks og involverer bl.a. samtaler og tænkning. På baggrund af forhandlinger finder man frem til en form og en praksis, som Wenger kalder en tingsliggørelses
proces, som ”…spiller en central rolle for enhver praksis. Ethvert praksisfællesskab skaber abstraktioner, værktøjer, symboler,
historier, udtryk og begreber, der tingslig
gør en del af denne praksis i stivnet form.”
(Wenger, 2004, s. 73). Deltagelse og tings
liggørelse finder sted i en gensidig rela
tion, hvori man skaber mening gennem sin deltagelse.
Ud fra denne teori skaber de to lærere på mødet en fælles praksis omkring en undervisning ved at fortælle historier om deres tidligere erfaringer, ved at anvende faglige begreber i denne formidling og ved fx konkret at henvise til metoder og til
gange, som de har anvendt tidligere. Gen
nem forhandling når de frem til en under
visningsplan, der for dem er meningsfuld.
Figur 2: samarbejde om undervisning
VIA University College
71
Samarbejde gennem refleksive dialoger Den sidste måde at samarbejde på, som artiklen kommer ind på, er refleksive dia
loger. I PLF projektet er der programsat refleksive dialoger på møder i det store team. Disse samarbejder rammesættes på den måde, at der bliver etableret mindre grupper i teamet med det udgangspunkt, at det skal være meningsfuldt at sidde sammen. I disse grupper på tre til fem per
soner er der en fast rollefordeling med en aktør, som reflekterer over sin undervis
ning fx i relation til undervisningsdifferen
tiering. Der er en samtalekonsulent, som taler direkte med aktøren i forhold til at understøtte refleksionen. Desuden er der et reflekterende team, som efter nærmere aftale kan inviteres til at reflektere med ved at spejle og udfordre dialogen. Når lærere har rollen som aktører, taler de om forskellige perspektiver på undervisning.
Nogle lærere tematiserer udfordringer i forhold undervisningsdifferentiering med henblik på at inkludere alle elever og nå faglige mål. Andre tematiserer de krav, som praktikpladser stiller til elever og dermed krav fra erhverv til skolen.
Andre tematiserer værdier og holdninger i forhold til at være lærer på en erhvervs
uddannelse, og hvad de ser som deres centrale opgave som lærer. De ser lærer
opgaven i forhold til, at elever skal lære det som kræves i skolen, men de skal også kunne varetage det pågældende erhverv.
Samtidig er relationer, omgangsformer og
holdninger til mennesker centralt, fordi uddannelsen implicerer at arbejde med mennesker. Derfor mener disse lærere, at de selv må overveje sammenhængen til deres egne holdninger og værdier, se figur 3. På den måde foregår de refleksive sam
taler i teamet ud fra forskellige perspek
tiver, hvilket Gert Biesta i sin teoretiske tilgang beskriver.
Figur 3: forskellige perspektiver i refleksive dialoger
Faglige mål i skolen
Krav fra erhvervet
Værdier og holdninger som lærer
Hvad kan refleksive dialoger fremme set ud fra Biestas teori
Biesta mener, at mening med uddannelse handler om, at elever skal lære noget, og at de skal lære det af bestemte grunde (Biesta, 2019 s. 261). Hvad de skal lære og hvorfor, forklarer han ud fra tre forskellige områder: kvalifikation, socialisation og subjektudvikling. `Kvalifikationsområdet´
handler om, hvordan elever får viden og færdigheder med henblik på de funktioner i samfundet, som de skal varetage. `Socia
lisationsområdet´ handler om, hvordan man gennem uddannelse socialiseres ind i samfundet. `Subjektudviklingsområdet´
handler om at gøre elever autonome i forhold til ansvar og handlinger, da uddan
nelse skal frigøre. De tre områder kan være vanskelige at definere og adskille (Morsing, 2017), men står centralt i Biestas kritiske tilgang til uddannelses
politik. Han gør derfor op med, hvad kan kalder `læringens politik´, fordi uddannelse for ham også handler om `subjektifikation´
af den enkelte elev.
Teorien betyder for lærere, at de ikke alene bør forholde sig til elever og under
visning, men også til formålet med uddan
nelse (Biesta, 2019). Biesta redegør for, at der i litteraturen om PLF er enighed om det centrale i fælles værdier, samarbejde og refleksion (Biesta mfl, 2015), men der er begrænset viden om dannelse af pro
fessionelle fællesskaber i praksis. Derfor argumenterer han for det centrale i viden
om, hvordan lærere kollektivt etablerer holdninger, hvilket han ser som et emer
gent fænomen, der udvikler sig over tid i kontekster (Priestley, Biesta & Robinson, 2015).
Set ud fra Biestas teori foregår der i de refleksive dialoger overvejelser over for
skellige perspektiver af uddannelse, som er vigtige, men særligt centralt er det at drøfte, hvorfor elever uddannes. For ham vil det både være med henblik på at socia
lisere elever til samfundet og lære dem fag, de skal anvende i erhverv. Elever skal dog også frigøres gennem uddannelse, så de bliver selvstændige subjekter. Man kan se de refleksive dialoger i PLF som et element i, at lærere udvikler sådanne holdninger i et kollegialt fællesskab.
PLF og forskellige perspektiver på samarbejde
De forskellige eksempler på samarbejde i PLF kan som vist ovenfor forklares og begrundes ud fra forskellige teorier.
Teorierne er her anvendt enten i forhold til observationer, kollegiale møder eller grupper, men teorierne kan selvfølgelig anvendes på forskellige samarbejdsmå
der, ligesom samarbejde ofte indeholder flere aspekter end nævnt her. Pointen er imidlertid at illustrere, at der kan være mange grunde til at samarbejde, som alle kan have en betydning i uddannelseskon
tekster, hvor forskellige elever og lærere skal trives.
VIA University College
73
Ud fra Schöns teori kan samarbejde fordre refleksioner over videnihandling og refleksionihandling, hvilket kan få betydning for konstruktion af praksis i fremtidig undervisning. Set ud fra Wen
gers teori kan der gennem samarbejde skabes mening og måder at handle på i et praksisfællesskab. Det kan begrunde de procedurer og undervisningsforløb, som lærere i fællesskab udvikler over tid.
Beista gør os opmærksom på, at det i en travl daglighed kan være centralt at sam
arbejde om nogle overordnede spørgsmål
i forhold til, hvordan undervisning skal begrundes. Ikke kun i forhold til at inklu
dere elever i erhverv og samfund, men også for at frigøre elever til selvstændige subjekter. Sådanne overvejelser kan kvalificeres gennem refleksive dialoger.
Samlet set kan forskellige former for sam
arbejde anskuet ud fra forskellige teorier bidrage til skolens fortsatte udvikling.
Hvilken betydning samarbejde har afhæn
ger altså af de teoretiske briller, man vælger at se praksis gennem.
Referencer
Biesta, G. (2019). En indvending mod læringens politik. I K. Illeris (red.) 15 aktuelle læringsteorier. Viborg: Samfundslitteratur.
Biesta, G.; Priestley, M. & Robinson, S. (2015). The role of beliefs in teacher agency, Teacher and Teaching: theory and practice, 21:6, 624-640, DOI:
10.1080/13540602.2015.1044325.
Duch, H. (2019). Professionelle Læringsfællesskaber på SOSU. Hentet 21. maj 2019 på www.ucviden.dk.
EVA [Danmarks Evalueringsinstitut] (2018). Brug af data på erhvervsuddannelserne.
Hentet 23. januar 2019 på www.eva.dk.
Morsing, O. (2017). Biestas tænkning i det moderne samfund – uddannelsespolitik, pædagogik og eksistens. I Uddannelse for en menneskelig fremtid. Gert Biestas pædagogiske tænkning. Aarhus: Klim
Priestley, M.; Biesta, G. & Robinson, S. (2015). Techer Agency. An Ecological Approach.
Great Britain: Bloomsbury.
Schön, D. (2013). Uddannelse af den reflekterende praktiker – tiltag til en ny udformning af undervisning og læring for professionelle. Pozkal, Polen: Klim.
Wenger, E. (2004). Praksisfællesskaber. Læring, mening og identitet. København:
Hans Reitzels Forlag.