I et stort fænomenografisk forskningsprojekt ved Universitetet i Göteborg fandt Staffan Larsson frem til 5 opfattelser hos lærere af lærerdygtighed51 eller med et mere moderne udtryk professionskompetencer (Larsson 1980):
Uppfattning A: När man undervisat en tid sker en forändring i uppmärksamhetens inrik-ning från lärarens eget beteende och/eller planering till att förstå elevernas beteende och/eller tänkande. Det är denna forändring som utgör inträdet till de erfarna och skickliga lärarnas skara.
Uppfattning B: Lärarskicklighet är att kunna sälja någon vara: ämnet, läraren eller un-dervisningen. Det är frågan om att kunna påverka deltagarnas känslomässiga förhållande till utbildningen i positiv riktning.
Uppfattning C: Genom att undervisa samlar man erfarenheter om hur olika insatser funge-rat, så att man sedan kan välja de bästa.
Uppfattning D: När man undervisat en tid förändras man från at söka förmedla så stor en mängd fakta som möjligt, till at begränsa innehållet till vad eleverna kan ta emot, några få principer eller allmänna resonemang
Uppfattning E: Att ha förmågan att kommunicera för att skapa känslan av trygghet hos deltagaren, som leder till att denne utvecklas på något sätt.
Opfattelse B handler om at påvirke, mens A og C sætter fokus på erfaring, analyse og forståelse (Larsson 1982). Opfattelse D peger i retning af at læreren udvikler en sorteringskompetence. Opfattelse E omhandler en forståelse for klassens psykodynamiske miljø – at det skal være rart at lære. A og E markerer
51 Lärarskicklighet, min oversættelse.
samtidig et skift mellem et egetperspektiv/lærerperspektiv og et elevperspek-tiv.
Flere træk fra disse fem opfattelser af lærerkompetence har sammenfald med min egen empiri og nogle af de arbejder jeg diskuterer i dette kapitel - Bayer &
Brinkkjærs og Lars Lindharts undersøgelser af nye lærere samt Bodil Nielsens lærerstuderende. Dog viser nogle af de nye lærere, jeg har interviewet en for-ståelse for elevperspektivet i undervisningen (opfattelse A og til dels E).
Opfattelse C deles af alle mine interviewede lærere. Både i betydningen at de anerkender det som en væsentlig erfaring men også at de kan se, at de endnu ikke besidder den selv. En lærer fortæller mig eksempelvis om nogle af sine tanker om resten af skoleåret:
” … det jeg fandt ud af … der hvor fejlen var … man gik jo og troede man var stresset og skulle så meget men der hvor det største pres kom … det var faktisk fra mig selv … og da jeg ligesom accepterede det og sagde … det kommer … … så … så … kom … så gearede jeg helt ned … og det er også derfor jeg har sådan afskrevet det her år … jeg kører på ruti-nen og det kører … jeg får lavet noget undervisning og jeg får også leveret noget god under-visning … men jeg glæder mig faktisk og det lyder helt sindssygt … … når man så har ferie … men glæder mig til at få tid til at sætte mig ned og forberede nogle fede materialer … eller de fede ting … ”. (Lærer, 8 md.).
Larssons opfattelse B er også på spil i dette udsagn, når denne nye lærer også fokuserer på at ”man gik jo og troede man var stresset og skulle så meget”: Lærerarbej-det handler om at skulle kunne slå til og nå Lærerarbej-det hele. At skulle levere en vare, som Larsson beskriver det (”og jeg får også leveret noget god undervisning”) er et pres på en ny lærer, der ” … kigger ned i sin rygsæk … den er tom … ”, som en anden lærer formulerer det (Lærer, 6 md.), hvorved hun lægger sig ind under opfat-telse C, hvor rygsækken ganske vist er tom, men med tiden fyldes den op.
Opfattelse D, hvor der skal leveres det maksimale i betydningen så meget ind-hold som muligt, synes at aftage med stigende erfaring. Det passer med mine data, hvor flere af de nye lærere er meget opsat på at levere lærerens kerneydelse:
undervisning i et fag. En lærer formulerer dette meget skarpt: ” … for eksempel har der været nogle dage … hvor lokummet brændte nede i syvende klasse … og så bliver jeg nødt til at komme to timer tidligere på arbejde … fordi at få det ordnet ikk … jeg har ikke tid til at bruge matematiktimer og biologitimer … ” (Lærer, 8 md.).
141 Det socialpædagogiske eller psykodynamiske i klassen kan ikke tage plads og tid i timerne, men må klares udenfor – i dette tilfælde i denne nye læreres fri-tid. I timerne skal der undervises i fag.
Den nye lærer kan se, hvad han mangler og opdager undervejs (gennem sam-taler med de kolleger, han ovenfor fortalte, han var imponeret over) at presset kommer indefra. Fra hans egne idealer om det at være lærer: ” … Det jeg har manglet … det er overblikket … jeg glæder mig til de der om to tre år, hvor man bare har
… fordi jeg tror når grundtingene er der … ” (Lærer, 8 md.). Læreren her mobilise-rer et overskud ved at fokusere på at tiden er med ham. Det er hårdt nu, men det skal nok lette i fremtiden.
Sætninger der omhandler at noget er ved at lette, eller der tages et pres af skuldrene bruges af flere af de nye lærere, jeg har interviewet. En lærer siger eksempelvis: ” … men sådan følelsesmæssigt eller sådan tankemæssigt … så man er jo hele tiden på arbejde føler jeg og det er komplet … det er eddermagemig komplet … men jeg kan mærke at … at den er ved at lette lidt nu … ” (Lærer, 6 md.). En anden lærer siger: ” … og jeg bliver bedre til at lægge det fra mig … så siger jeg godt så er jeg klar … ude af min verden … det synes jeg er dejligt … men æh … jeg skal nok blive lidt … bedre
… ” (Lærer, 5 md.). Disse lærere italesætter en tyngde, som fornemmes næ-sten fysisk, nu linjerne læses her. Når ’den’ eksempelvis letter eller når noget er ude af verdenen, bliver vejen og opgaverne fremover mere overkommelige.
Jeg har ikke selv ønsket at benytte mig at spændetrøjen som forklaring – det gør en række af de skoleforskeren jeg har medtaget i afhandlingen faktisk – men her synes det næsten velplaceret: Den nye lærer har været spændt op, men nu letter det og bliver bedre. Erfaringens rem er løsnet.
Fælles for de lærerudtalelser, jeg har revet ud af min samlede empiri her oven-for, er en idé om, at man skal ondt i gennem, så bliver det godt. Når man har stået den første tid ud, har der materialiseret sig et fundament, som man kan stå på. Når de første opgaver er blevet rutine – her siger flere at det vil være begyndende i år to, hvilket også stemmer overens med en forsker som Hubermans (Huberman 1989/1993) arbejder - er man kommet gennem prø-velsernes tunnel.
Senere i dette kapitel (i afsnittet om lærerliv) møder vi også en lærer, som direk-te har planlagt et blødt/blødere år som opstart, idet hun på sigt påtænker at søge til en skole, som hun besøgt i praktikken på læreruddannelsen, og som i særlig grad er udfordret af en vanskelig gruppe elever. Det første år skal hun
erhverve sig ’grundpakken’ som ikke vil knække hende, som hun selv formule-rer det. Derpå vil hun være rustet til den særlig udfordring det ifølge hende selv, vil udgøre at undervise på den skole, hun var i praktik på.
Staffan Larsson (Larsson 1982) viser i et andet studie omkring Lärarnas syn på undervisningsformer och möjligheterna att genomföra sina intentioner därvidlag at lærere overordnet har to syn på, hvad undervisning går ud på:
A: Undervisning gär ut på att presentera och strukturera innehållet åt deltagarna. Det handler om at lägga tilrätta innehållet så att inlärning kan ske utan större egen bearbejd-ning från deltagarnas side
B: Undervisning bör involvera deltagarna i att själva bearbeta innehållet. Den typ av un-dervisning som förordas enligt uppfatning A leder nämligen inte till verklig kunskap eller till reella förändringar”
De to undervisningsopfattelser er samtidig også to opfattelser af læring og her meget konkret udtryk for opfattelser af, hvad elever kan og skal. Opfattelsen af elevens rolle i undervisningen er dog helt forskellig i de to forståelser. Lars-sons studier ser også ud til at lærere, der er bærere af opfattelse B indtager en kritisk position overfor opfattelse A, mens han ikke har fundet det modsatte. I mit eget materiale finder jeg også læreres opfattelse af, hvornår lærere oplever at elever lærer noget i undervisning og hvornår elever lykkes som elever. Dette vender jeg tilbage til i kapitel 6.
Disse to undervisningsopfattelser repræsenterer lærernes intentioner med un-dervisning (Larsson 1982: 22). Larsson studier viser at lærere, der henholder sig til opfattelse A, taler meget i timerne og iværksætter lærerstyrede diskussio-ner i klassen. Lærere med opfattelse B er kendetegnet ved en flerhed af meto-der og unmeto-dervisningsaktiviteter; problemløsende unmeto-dervisning unmeto-der forskelli-ge gruppedannelser, oplæg, diskussioner osv.
Det hævdes ofte fra flere steder – blandt andet fra tid til anden fra lærerne selv - at begrebet ’didaktisk kompetence’ er det, der kendetegner præcis dét, som en lærer ved og gør i arbejdet (Andersen & Weber 2009, Frederiksen 2007).
Hvad begrebet mere specifikt dækker over, er dog mere tåget. Hvad er det læ-rere kan, som andre ikke kan, spørger Andersen og Weber? Jeg vil i det føl-gende se nærmere på dette ud fra diskussioner om begrebet didaktisk kompeten-ce.
143