• Ingen resultater fundet

6.  Analyse af Danmarks og Tysklands integrationsplaner

6.1.  Den danske integrationsplan

 

  32 

 

  33 

”Tosprogede elever tilbydes støtte i dansk som andetsprog i børnehaveklassen og 1.‐10. 

klasse, hvis de har behov herfor. (…) Tosprogede elever på 8.‐10. klassetrin kan endvidere  deltage i indvandrersprog som valgfag.” (Regeringen, 2003, p. 49)  

Dansk tilbydes altså på samtlige klassetrin, og med ”støtte i dansk” må der umiddelbart være tale om  direkte støtte i undervisningen. Indvandrersprog tilbydes kun i de sidste år i folkeskolen og som valgfag,  hvilket betyder, at indvandrerbørnene må modtage undervisning i deres fritid. Derudover er ordvalget 

”indvandrersprog” ikke nærmere defineret, hvilket for det første kan indsnævre valgfagsundervisningen til  fx tyrkisk og urdu i enkelte kommuner. Havde der stået ”modersmål”, ville således alle indvandrere kunne  have mulighed for at kræve valgfagsundervisning i deres modersmål, der kunne være alt fra fx somali,  swahili, mandarin til pashto.  

I forbindelse med sprogstimulering i førskolealderen, lægger regeringen heller ikke skjul på, hvor vigtigt det  er at lære dansk, når man er indvandrer: 

”Det skal imidlertid ikke være muligt, at forældre nægter deres børn at lære dansk. Det er  skadeligt for deres fremtidsmuligheder og dermed for integrationen, hvis børnene ikke lærer  dansk.” (Regeringen, 2003, p. 46, understregning i original).  

Ordet ”skadelig” betyder ifølge Politikens Nudanske Ordbog 3. udgave: ”ødelæggende i fysisk el. moralsk  forstand = nedbrydende”. Ikke at lære dansk er altså ødelæggende og nedbrydende for indvandrerbørns  fremtidsmuligheder, i stedet for at være ”uhensigtsmæssigt”, ”upraktisk” eller ”ikke formålstjenlig”. Ordet 

”skadelig” afføder meget stærke konnotationer, jf. ødelæggende og nedbrydende, der igen konnoterer  noget uopretteligt. Desuden er det ikke at lære dansk kun ødelæggende for fremtidsmulighederne i 

Danmark, hvilket heller ikke er specificeret, da danskkundskaber kan være ”lige meget”, hvis man arbejder i  lande, hvor der ikke tales dansk. Naturligvis vil de fleste læsere opfatte fremtidsmulighederne som liggende  i Danmark, når nu netop disse indvandrere er bosat der, men potentielt kunne disse fremtidsmuligheder  være til stede andre steder. 

Grammatikken i denne ytring viser også en form for ideologi; ”forældre” er agent i den aktive sætning,  mens ”deres børn” er objekter for forældrenes handling. Sætningen kunne formuleres passivt, hvilket ikke  ville placere ansvaret direkte hos forældrene, fx ”Indvandrerbørn skal ikke nægtes dansk” eller bare en  aktiv sætning med børnene som agent ”Alle børn i Danmark skal kunne tale dansk”. Forældre til  indvandrerbørn bærer altså her ansvaret for, hvis indvandrerbørnene ikke lærer dansk. 

At kunne beherske et alderssvarende dansk er ligeledes vigtigt ved skolestart: 

”Det er vigtigt, at der er fokus på tosprogede småbørns eventuelle sproglige vanskeligheder,  før de begynder i skolen, således at de kan få en god start på skoleforløbet og ikke fra starten  er bagud sprogligt. At beherske dansk på et alderssvarende niveau ved skolestart er således  en forudsætning for at få det fulde udbytte i grundskolen.” (Regeringen, 2003, p. 44) 

”Sproglige vanskeligheder” er ikke specificeret til at være vanskeligheder i dansk, men det fremgår tydeligt  af næste sætning, at det er dansk, der er tale om. Hvis barnet ikke kan alderssvarende dansk ved skolestart,  vil det altså påvirke barnet gennem hele grundskolen fra 0. klasse til 10. klasse. Der bliver således ikke stillet  krav til børnenes beherskelse af eget modersmål som grundlag for at lære et nyt sprog, her dansk. 

 

  34 

Argumentationsstrukturen i sætningen er også interessant i forhold til diskursiveringen af det danske sprog: 

At kunne dansk og dermed ikke have sproglige vanskeligheder er en forudsætning for en god skolestart. 

Dette må dermed betyde, at hvis man ikke kan dansk, kan man ikke få en god skolestart.   

I afsnittet om førskolealderen (Regeringen, 2003, pp. 44‐48) handler det primært om sprogstimulering af  indvandrerbørn, men det specificeres ikke yderligere, hvilke sprog der er tale om:  

”Tosprogede børn får meget ud af ophold i dagtilbud, både hvad angår den rent sproglige  stimulation (…)” (Regeringen, 2003, p. 44) 

Ud fra konteksten og den bestemte artikel ”den” må der være tale om sprogstimulering i dansk, dvs. at  tosprogede børn bliver stimuleret til at tale dansk, så de er klar til at starte i folkeskolen med andre danske  børn og være på samme sproglige niveau. Sprogstimulation er ikke nævnt før i kapitlet, og da afsnittet før  denne sætningskonstruktion redegører for tosprogede børns manglende danskkundskaber, må det  formodes, at der med sprogstimulering er ment sprogstimulering i dansk. I initiativ 74 henvises endvidere  til Folkeskolelovens § 4a, hvor det i stk. 1 er præciseret, at sprogstimulation er med henblik på at fremme  danskkundskaberne hos barnet.  

Ses der på kohæsion (se Stede, 2007, pp. 20‐24) i forbindelse med nævnelsen af sprog i 

sætningskonstruktioner, ledsages det i flere tilfælde af et ”men”, der i begge tilfælde fungerer som  sideordnet konjunktion: 

”Et tæt samarbejde mellem institutioner og forældre er vigtigt for børnenes tilegnelse af  dansk, men også for integrationen generelt, således at der på et tidligt tidspunkt bliver skabt  større forståelse for muligheder og forpligtelser i samarbejdet mellem forældre og 

institution.” (Regeringen, 2003, p. 47)  

”Tosprogede børn får meget ud af ophold i dagtilbud, både hvad angår den rent sproglige  stimulation, men især også af den kulturelle og sociale kompetence, som barnet opnår ved at  være sammen med de andre børn, herunder danske børn.” (Regeringen, 2003, p. 44) 

Sideordningen kommer endvidere til udtryk gennem brugen af adverbierne ”også” og ”især”, der sammen  med konnektoren ”men” bidrager til at løfte hhv. ”integrationen generelt” og ”den kulturelle og sociale  kompetence” op på linje med det sproglige aspekt i sætningen. Således bliver diskursen omkring sprog  ledsaget af andre fokusområder, hvilket degraderer fokus på sprog. 

Hvad angår indvandrernes modersmål, er der endda udvalgt sprog, der får en mere fremtrædende rolle i  integrationen. Initiativ 76 lyder således: 

”Regeringen vil sikre, at der bl.a. bliver udarbejdet en video og en brochure til de tosprogede  småbørns forældre om, hvordan de kan støtte deres børns generelle og sproglige udvikling  forud for skolestart. Videoen og brochuren udarbejdes på dansk, arabisk, tyrkisk, somali og  urdu.” (Regeringen, 2003, p. 47) 

Initiativet sætter således fokus på kommunikation med indvandrerbørns forældre på forældrenes eget  sprog, hvis disse altså behersker arabisk, tyrkisk, somali eller urdu. Tyrkere (11,4 pct.), irakere (5,5 pct.),  libanesere (4,5 pct.) og pakistanere (3,8 pct.) udgør de største indvandrerandele fra tredjelande i Danmark 

 

  35 

(Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration, 2009, p.13), hvorfor valget af de fire sprog er  forståeligt nok. Men 4,2 pct. af indvandrerne stammer fra Bosnien‐Hercegovina og 3,3 pct. fra Jugoslavien,  men deres modersmål er ikke repræsenteret i denne sammenhæng, på trods af at de også tilhører 

definitionen af indvandrere fra tredjelande, da de ikke er en del af Norden, EU eller Nordamerika. 

Fokus på kommunikation på andre sprog end dansk er altså til stede, men kun enkelte sprog er valgt ud. 

Som før nævnt i forbindelse med udbydelse af valgfag i indvandrernes sprog, ville lovningen om brochurer  og videoer på indvandrernes modersmål betyde et stort antal produktioner og omkostninger for at 

producere en video på alle indvandreres modersmål. Dog kunne initiativet have været suppleret med andre  muligheder for de forældre, der ikke behersker et af de fem sprog.  

6.1.2. Diskursiv praksis 

Integrationsplanen er officielt produceret af ministergruppen, men hvem der konkret har udført 

integrationsplanen er uvist. Fairclough skelner ligesom Goffman mellem animatoren (den, der skriver eller  taler ordlyden), forfatteren (som er ansvarlig for teksten) og principalen (den, hvis position repræsenteres  af ordene) (Fairclough, 2008, p.35f). Forfatteren er dermed Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og  Integration, og principalen er regeringen. Animatoren kan være flere personer, hvilket det i dette tilfælde  helt sikkert er, højst sandsynlig en eller flere fuldmægtige i ministeriet. 

Distributionen af integrationsplanene er kompliceret, da mange forskellige politiske institutioner modtager  planen og hver af dem opfatter planen på forskellige måder, fx i forhold til hvilken rolle, de spiller i 

integrationsplanen, og hvordan denne rolle skal udfyldes. Ligeledes kunne dele af integrationsplanen også  distribueres videre til hele befolkningen gennem landets medier. Om dette har fundet sted, skal ikke  kommenteres i denne opgave.  

Som før nævnt konsumeres integrationsplanen forskelligt, alt efter hvem eller hvilke institutioner der  modtager den og læser den. Konsumption af en tekst er bl.a. et spørgsmål om fortolkning, og her er det  modtagerens forudforståelse, der spiller en rolle. Fx ville en medarbejder i et ministerium konsumere  integrationsplanen ud fra sin viden, som kan være dybdegående. Anderledes ville en dansker uden denne  viden konsumere integrationsplanen, da den diskurs, han er kendt med, er avisernes diskurs omkring  indvandrere og evt. egne erfaringer fra skoleliv, arbejdsliv etc. Dog har de fleste i Danmark den nationale  diskurs tilfælles, som er en del af begges forudforståelse af integrationsplanen. 

Integrationsplanens genre er et officielt dokument, som normalt indeholder et lettere akademisk sprog. 

Hermed mener jeg, at teksten ikke er skrevet på kancellisprog men heller ikke indeholder forklarende  elementer til læseren, som fx i en brochure fra en offentlig institution. Teksten er argumentativ i den  forstand, at den leverer argumenter for regeringens initiativer på integrationsområdet. 

Kohærens i den danske integrationsplan trækker på et princip om, at når der tales om sprog, 

sprogstimulering, sproglæring menes det danske sprog, hvilket kan også kan udledes af konteksten, og som  analyseret i forrige afsnit.