Skolen administreres, hævder Klafki (Klafki 2002/2004: 108). Det er et af dens overordnede karakteristika og det er nødvendigt fordi ” … den stadig alt-overskyggende lektion a 45 minutter, dens ensartede fordeling af timetallet for det enkelte fag pr. uge, termin og skoleår, de traditionelle frikvartersordninger … de gængse former for
pæ-dagogisk kommunikation i lærerkollegiet, ’varig’ ansættelse af skoleledere osv.” nødven-diggør at der administreres og udvikles en særlig administrationskultur (Klafki 2002/2004: 99). Klafki fremdrager en række empiriske situationer fra skolen, der viser at denne administrative skole ” … i det mindste delvist og i det mindste i visse former, opleves af eleverne som forstyrrelser af skolens generelle opgaver” (Klafki 2002/2004: 108). Et lille eksempel kan tjene til at belyse dette: Scenen er klas-seværelset og indeni befinder der sig en klasse og en lærer:
Læreren siger: ”Altså, I ved at vi i dag skal begynde på vores gruppearbejde. Planen har vi allerede lavet sammen i sidste uge. Vores tema er altså: Sydafrika. Arbejdsmaterialet til grupperne ligger her. Men før I henter det, er der lige noget andet: Der var en besked på læ-rerværelset om, at jeg hurtigt skal diktere jer en meddelelse til jeres forældre om forældrekon-sultationen i næste uge. Så skriv lidt hurtigt, vi har ikke meget tid”.
En elev: ”Det er da helt oldnordisk, at skolen ikke har en kopimaskine, som hurtigt kan trykke tusind af den slags sedler”
Bifaldende mumlen i klassen
Læreren siger ”Du har ret, Dieter, men lad os nu komme i gang, jeg dikterer: Kære for-ældre … ”
Senere i timen dukker en elev op med en seddel fra rektor omkring hvem der skal til svømning og sådan fortsætter det i resten af Klafkis situationsfortælling fra klassen, der løber over flere sider. Skolen administreres – og det griber in-tervenerende ind i den pædagogiske praksis på sine egne præmisser i en konti-nuerlig strøm af aktiviteter og opgaver. Det administrative har desuden for-rang.
Dagen efter er jeg i forbindelse med et projekt, jeg arbejder på, på feltarbejde på en skole i Roskilde, hvor eleverne i klassen på skift skal til tandlægen. Tand-lægens elevrækkefølge er uklar for både lærer og elever, så alle elever sidder og venter: ”Læreren forsøger at optræde upåvirket af elever, der kommer og går. Når en elev kommer tilbage fra tandlægen fortæller han/hun hvem, der derpå står for tur. En pige rejser sig pludseligt, går hen til væggen og spytter blod ud i vasken. Læreren arrangerer et gruppe-arbejde. Der er forholdsvis stille og roligt i klassen under gruppearbejdet, men eleverne er ik-ke videre deltagende. Den tidligere spyttende pige sidder med et stykik-ke papir foran munden i en af grupperne uden at sige noget” (Uddrag af min feltdagbog).
Skolen administreres og mange ikke-undervisningsaktiviteter griber til stadig-hed ind i lærerens muligstadig-heder for at skabe et miljø for læring. Da jeg efterføl-gende forholder læreren mine feltnoter fortæller han mig, at det ikke virker
169 forstyrrende ind på ham; ” … for to uger siden havde vi fotografering … så det sker
… eller … der er hele tiden noget her … ”.
Den administrerende skole har dog først og fremmest tid som sit regulerings-område. Tiden skal administreres. Fra mit empiriske materiale fortæller en skoleleder, hvordan de på hendes skole har fordelt lærernes opgaver i tid: ” … der er en … øh … en aftale om en bestemt tilsynstid … og den definerer jeg så bare … el-lers har vi en meget rummelig tjenestetidsaftale generelt … vi lavede en aftale hvor vi doblede op … hvis du underviste 650 timer … så fik du … så fik du 650 timer til undervisnings-relateret arbejde … forældremøder … forældresamarbejde generelt … forberedelse … der er store … store flexmuligheder for læreren i forhold til sin egen forberedelse … man kunne så i aftalen disponere over lærerens tilsyn med elever med op til 50 timer om året … derfor er der ingen grund til at diskutere så meget … fordi altså … hvis man bliver betalt for en op-gave ikk … jamen så må man også forvente den bliver … bliver udført ikk … så sådan er det … ” (Skoleleder). Skolelederens mulighed for at disponere over (dele af) lærerens arbejdstid ses her klart udtrykt. Lærerens sættes til forskellige opga-ver, som de så skal udgøre så sådan er det. I forhold til OK14 skærpes denne mulighed for skolelederne, så mulighederne for at læreren kan tildeles sådan-er-det-opgaver vokser (jf. L215 – særligt afsnittet om den såkaldte opgaveoversigt – se i øvrigt kapitel 8). Samtidig åbnes der også op for kontinuerlig forhandling i forhold til denne opgaveoversigt.
Lærerens aktiviteter måles ganske nøjagtigt op. Lige fra hvornår han/hun skal møde og gå igen til hvor meget, der må bruges på de enkelte aktiviteter. Nogle steder er lærernes meget medbestemmende om dette andre steder ikke. Klafki taler om to former for målbeslutningsprocesser i skolen: En autokratisk og en demokratisk (Klafki 2002/2004: 118). Fra sin forskning fremdrager han ek-sempler på, hvordan skolelederen på en skole beslutter alene, mens det på en anden skole foregår via lærer- og elevinddragende foranstaltninger.
I skolen optræder autoritetshierarkiet tydeligt, selvom det i hverdagen søges sløret af relationsoptagethed. Klafki fremdrager et studie, der forsøgte at få svar på følgende to spørgsmål: ”Hvem kan give dig anvisninger og opgaver og i givet fald tildele dig en reprimande?” og endvidere ”Hvem kan du give anvisninger og opgaver og i givet fald tildele en reprimande?” (Klafki 2002/2004: 111).55
Her grovinddeles hurtigt i lærere overfor elever, men også i forhold til lærere og skoleleder/stedfortræder ses en særstilling. Herudover findes på skolen
55 Jeg har skiftet ’Dem’ og ’De’ er udskiftet med dig og du i de to spørgsmål.
så en række funktioner, der oftest samles i betegnelsen teknisk-administrativt per-sonale, der som udgangspunkt udfyldes af ikke-pædagogiske uddannede perso-ner.
Deres status og hierarkiske placering kan ofte være ganske vanskelige at få hold på og kan være produkt af en organisationskultur, hvor særlige privilegier kan være erhvervet over tid. Det kan være den gamle vicevært eller den erfar-ne sekretær, der ’styrer’ hele skolen. Klafki har i sit arbejde været optaget af at finde ud af, hvordan beslutninger kommer til verden i den administrerede sko-le. Det er én måde at pinpointe skolen som organisation på. I det følgende vil jeg præsentere en anden og mere udvidet tilgang, repræsenteret ved skolefor-skeren William Tyler, der lægger vægt på flere af de samme områder, som Klafki, men også fokuserer på skolen som et sted, hvor der produceres kultur.
Tyler (Tyler 1988: 7) præsenterer i sin bog om skolens organisatoriske struktur en definition på skole ud fra tre aspekter:
• its formal organizational properties, however minimal or indeed pre-bureaucratic in the Weberian sense;
• the centrality of face-to-face encounter to its instructional practices;
• its spatial and temporal specificity - individual schools typically have
‘a local habitation and a name’.
Her sættes en fokus på organisationsbureaukratiet, på forholdet mellem relati-oner og de institutionelle praksisser, der har lejret sig som kultur samt skolen som en del af et community i tid og rum, som udgør mere end blot en bygning med mennesker i, den lokale skole er ’vores skole’ og en del af det at bo der, hvor man bor. Tyler (Tyler 1988: 11) læner sig desuden op ad en anden defini-tion, som sætter fokus på at fem følgende faktorer:
• they have a definite population;
• they have a clearly defined political structure arising from the mode of interaction characteristics f the school, and influenced by numerous minor processes of interaction;
• they represent the nexus of compact network of social relationships;
• they are pervaded by a we-feeling;
• they have a culture that is definitely their own.
Selvom der også her fokuseres på klassiske træk fra den bureaukratiske organi-sation, lægges vægten på et lærer- elevperspektiv med skolen som kontinuerligt
171 samlested for et utal af sociale relationer og netværksdannelser og præget af os-dem forhold. 56 Det at en skole udvikler – både over tid med mere konti-nuerlige fortællinger og aktuelt i forhold til den nuværende situation – en spe-ciel skolekultur, som både er et produkt af, hvad politiske og økonomiske for-hold tillader og hvad skolerne selv formår at lancere sig som, defineres her som en helt særegen kultur: ” … Her hos os … er vi lidt mere til sport og udeliv end andre steder … ” siger en skoleleder eksempelvis til mig før et interview.
Diskussioner vedrørende skolen som organisation lejrer sig altid i tid og rum:
“Any survey if the literature on school structure will tend to reflect the changing fashions of educational debate” (Tyler 1988: 7). Det kan eksempelvis være fokus på bureau-kratiske processer på et tidspunkt og på skolens reproduktionsmekanismer og skjult læreplan på et andet. Eller skolen ses som et (organiseret) anarki, som et rationelt system, som et interaktionssystem, som et teaterspil osv. Tyler fore-slår at man nærmer sig en forståelse af skolen som organisation ved hjælp af fire tilgang (Tyler 1988: 27): Man kan analysere skole ud fra at se på skolen som:
• A complex organisation
• A loosely coupled system
• A product of social interaction
• A realization of deeper principles of power, control and communica-tion.
Nedenfor vil jeg gennemgå de fire tilgange og diskutere, hvad de kan bidrage med af forståelser omkring det særlige sted, hvor nyuddannede lærere får an-sættelse efter endt uddannelse.