Det er modsætningsfyldt, at nye lærere skal lære at blive bedre til at gøre det, de allerede gør, når de som helt nyuddannede ansættes i skolen, nemlig inter-agere med elever, undervise, opstille mål og regler osv. Men det er ’learning by doing der oppe på hesten … det meste af tiden’ som en ældre lærer formulerede det til mig under en samtale på et lærerværelse. Man bliver en bedre lærer ved at have en hverdag som lærer.
Læreres arbejde handler i meget høj grad – og det gælder i mange undersøgel-ser og også i mit eget datamateriale – om omgangen med eleverne. Det er her lærerarbejdet opfattes som givende, udfordrende og belønnende, men samti-dig også vanskeligt, krævende og opslidende. Det er en kilde til slitage at være sammen med elever – og det at samværet derfor foregår under nogle forhold, som stemmer overens med den enkelte lærers ideer om god underviser er helt essentiel. Det handler derfor også om retningslinjer. Det at skulle gøre noget (forudsætning), før man kan gøre det, man vil gøre (undervisning).
Ifølge skoleforskeren Martyn Denscombe (Denscombe 1980) kan man pege på i hvert fald tre strategier som lærere anvender i arbejdet for at ’keep ’em quiet’
som han formulerer det. Der er ifølge Denscombe tale om
• En dominansstrategi – som modsvar mod elevernes handlinger. Den-ne strategi baserer dig på det officielle mandat skolen giver læreren i kraft af ansættelsen.
• Elevindflydelsesstrategier – som modsvar mod uhensigtsmæssigheder i klassen
• Klasseledelse49 – som modsvar mod uro og kedsomhed.
Med strategi menes ”patterns of specific and repeatable acts chosen and maintained in logical relationships with one another to serve the larger and long-term rather than the small-er short-tsmall-erm objectives … strategies are thus individually motivated, culturally oriented and interpersonally adapted. They are also situationally adjusted” (Woods 1980: 18+24, Woods 1984). Strategier forstås hos Woods som dynamiske, gentagende hand-linger, der er grundet i en situationel logik.
De tre strategier ovenfor medvirker til at opfylde det som Carlgren (Carlgren 1997) kalder lærerarbejdets dobbelte opgave, nemlig at have og opretholde kontrol og samtidig tilse at eleverne arbejder og lærer og udvikler selvstændighed. De tre strategier optræder på forskellige måder og i forskellige situationer fra lærer til lærer, men Denscombes arbejder viser, at alle lærere benytter sig af alle stra-tegierne.
Keeping ’em quiet (similær til Mottelsons schh! – se senere i kapitlet) er et særligt væsentligt element i lærerarbejdet – måske især for nye lærere, der er usikre på en række ting i skolen. Hvis læreren ikke formår dette, er han/hun i fare for at blive afsløret som en underviser, der ikke har styr på tingene (Denscombe 1980). Hos Denscombe er keeping ’em quiet en strategi, som den er defineret ovenfor: ” … a strategy which derives not only from pedagogic assumptions about a learn-ing context, but also arises as a method of protectlearn-ing teachers from the connotations which accompany noise in classrooms” (Denscombe 1980: 62).
Et meget tidligt studie, Philips W. Jacksons bog om life in classrooms fastslår at
”Classrooms, by and large, are relatively quiet places and it is part of the teacher’s job to keep them that way” (Jackson 1968: 105). Jackson taler på dette tidspunkt om classroom etiquette, som er en samlebetegnelse for elevadfærd i klassen. Det er en del af lærerens job at lede (Jackson bruger ikke det ord) denne etikette og at udvikle den sammen med eleverne: ”When group control is lost, all is lost” fortsæt-ter Jackson (Jackson 1968: 106).
Hvad der foregår i undervisningen er ikke synligt for de andre lærere på sko-len, men det lydlige afslører. Fravær af lyd er den optimale situation for
49 Den korrekte oversættelse er nok snarere klasserumsledelse, men begrebet er dårligt, da det ikke er rummet, der tænkes ledt, men eleverne i det, klassen.
137 rens undervisning. Det lydløse er lig med kontrol og overblik. Ingenting må afsløres uden for døren – det hele skal holdes i rummet. At komme på kontoret, som er en særlig skolestrategi, som jeg desværre ikke har undersøgt, kan siges at falde inden for samme kategori. Her er det måske ikke hørbart at Peter lar-mer, men det er synligt, at han må tilbringe undervisningen hos skolens stren-ge ’far’ på lederens kontor.
For Jackson er der overordnet fem overvejelseskategorier i bestræbelserne på at opretholde ro i en klasse. Læreren skal ifølge Jackson overveje og beslutte sig for:
1. who may enter and leave the room 2. how much noise I tolerable
3. how to preserve privacy in a crowd setting
4. what to do when work assignments are prematurely finished
5. how far to go in establishing the classroom equivalent of social etiquette (Jackson 1968: 104).
Selvom disse er formuleret for snart 50 år siden, står de, for mig at se, stadig distancen i forhold til at udsige relevante kategorier for det, vi i disse år be-nævner som kriterier for klasseledelse. Et hvorfor/and why? bør dog medtænkes ved dem alle fem. Selvom Jackson ikke gøre noget videre ud af det, er det væsent-ligt at slå fast at de fem spørgsmål er dynamiske og ikke statiske størrelser, der kan ændre sig – og ændrer sig – afhængig af klassetrin, elever, opgaver, fag osv.
Uro, larm, støj, arbejdslyde eller hvordan det nu skal benævnes, er derfor et særdeles delikat område i skolen, som er alt for mangefacetteret til, at jeg har mulighed for at kunne gå i dybden med det her. Alene hvilket ord, der vælges, sætter en retning for, hvad man mener, er på spil.
Larm er på en og samme tid elevernes mulighed for at sætte sig opponent i gennem. Samtidig med dette udgør larm en dobbelthed, nemlig den aktuelle, indenfor de fire vægge udspillende larm, uro etc., men samtidig udgør denne larm også et eksternt disciplineringselement lærerne imellem, idet denne larm kan høres udenfor klassen samtidig med: ”Noise is the medium through which teach-ers become aware of events in other classes despite the fact that they cannot (visually) observe the proceedings and it is specifically because noise transcends the isolation of the closed class-room that it becomes a highly significant factor for the praxtical activity of teaching”
(Denscombe 1980: 70). Lærere er særligt sårbare her, for “vad har då lärarna för redskå för att upprätta kontroll? Det finns inga säkra recept att följa – situationen i klass-rummet är osäker. Det går många gångar inte att veta på förhand vilka utfallen bliver av speciella handlingar”, som Carlgren pointerer (Carlgren 1997: 13).
Denne ‘meddelelsesform’, larm gennem vægge er nemlig ofte det eneste kommunikationstilbud, der foregår mellem rum, hvis skolekulturen tilsiger lukkede klasseværelser med en lærer og en gruppe elever indeni50: ”Teachers ope-rating behind closed doors do not genrally see more experienced teachers in action, nor are they watched or advised in any detailed manner. Teachers are rarely subject to observation by colleagues even during the probationary year (and certainly less after that) and formally insti-tuted channels for evaluation and feedback are negligible” (Denscombe 1980: 72).
Men denne form for erfaring med keeping ’em quiet må lærerne selv udvikle.
Som det er diskuteret flere steder, er der forskellige måder at gøre dette på; i teamet, samtaler med ældre kolleger, aftaler og regelsætninger med eleverne osv. I mit materiale optræder støj for de nyansatte, nyuddannede lærere pri-mært som en irritationskilde indeni klassen. En lærer fortæller: at ” … det er … nemmere for mig at ty til at sige nu er det altså … sådan råbe ikk … for at få dem til at tie stille … det ville være mit problem … at skabe ro på en anden måde … end at … at råbe … ” (Lærer, 7 md.).
Uro, larm, støj osv. er en kilde til irritation og til gene for undervisningens gennemførelse, men at det samtidig også er en ekstern, auditiv sladrehank for lærerens klasseledelseskompetencer, er ikke et perspektiv de lærere, jeg har in-terviewet har talt om. Og det er heller ikke derfor, de ønsker klassemiljøet me-re roligt engang imellem. Denscombe forklame-rer: ”Noise cme-reated by pupils conse-quently has serious connotations because it implies a lack of control and thus a failure to comply with the essential prerequisite of teaching: it implies incompetence. Because control is regarded as so vital for the success of teaching, any evidence that there is lack of control be-comes a major concern of the staff” (Denscombe 1980: 74).
Der er derfor, for mig at se, ikke noget alternativ til åbningen af den lukkede dør, forskerene allerede for 30 år siden problematiserede. Jeg har gennem en række år arbejdet med kollegavejledning og forskellige former for kompeten-ceudviklende supervision. Stadig må man hævde, at den tætte relation i
50 Selvom der foregår mange forskellige forsøg og initiativer er det stadig, her 30 år efter Descombe skriver sdin artikel, den dominerende undervisningspraksis i skolen.
139 hold til at lærere skal kunne observere hinandens undervisning og benytte det-te som grundlag for udvikling er en sjældenhed i skolen. Der er heller ikke no-get i min litteratur eller i mit materiale – eksempelvis i samtalerne om de for-skellige mentorstrategier eller tiltag i forhold til nye lærere – som viser at den-ne tætte form for kollegial supervision er på vej til at slå rod i skolen.