Denne afhandling bærer undertitlen ”en grounded, fænomenografisk analyse”.
Hermed ønsker jeg at sigte til de to retninger, som jeg har benyttet i afhand-lingen; grounded theory og fænomenografi.
Mit perspektiv på det empiriske arbejde har været vidensgenerering og ikke praksisintervention. Jeg har foretaget en række interviews med nyansatte, ny-uddannede lærere og senere også skoleledere. I forbindelse med et særligt til-rettelagt forløb for nye lærere i en sjællandsk kommune har jeg også observe-ret (behandles særskilt i kapitel 5 som det empiriske tilløb 2: Nye lærere på kursus) og deltaget i gruppediskussioner. Jeg har ikke deltaget i eller observeret undervisningssituationer, hvor nye lærere underviste elever.
37 Men hvorfor vælge fænomenografi og grounded theory? Der er flere grunde hertil. Den fænomenografiske metode er appellerende i en kreativ forstand; at sætte menneskers oplevelser centralt i forskningsprocesser åbner muligheder for at arbejde med interviewpersoners udsagn som gyldige, fordi de netop er oplevede som sådan. Denne tilgang kan supplere og nuancere mere gængse forskningsmetoder i forhold til at vinde viden om lærere og lærerarbejde.
Grounded theory besidder ligeledes et kreativt potentiale der på induktivt grundlag arbejder på at udvikle kategorier og nogle gange er i stand til at for-mulere teorier baseret på et empirisk grundlag.10 Glaser formulerer det på denne måde: ”The Discovery of grounded theory implicitly assumes that the analyst will be creative” (Glaser 1978: 20).
Kreativ betyder ikke sløset eller useriøs, men at analytikeren, for nu at benytte Glasers sprogbrug for forskeren, hele tiden er opsat på at vride sit datamate-riale på nye måder for derved (måske) at opnå ny viden. For både Glaser og Strauss kan det kreative dog også gå på at udvikle nye måde at samle data på og samtidig udvide forståelserne af, hvad data er og kan være.11
Metoden kan karakteriseres som processuel og stiller det krav at teorier bør være begrundet i og via empiri. Glaser & Strauss (Glaser & Strauss 1967/2008:
32) anser teori som proces og foreslår at vi anskuer ”theory as an ever-developing entity, not a perfected product”. I denne afhandling ender jeg heller ikke op med hvad man kunne etikettere som teorier, men en række bud på kategorier, der kan bidrage til at forstå nye læreres oplevelser af deres lærerarbejde. Glaser &
Strauss sætter det heller ikke som et mål i sig selv at den groundede proces skal ende i teoriformuleringer (Glaser & Strauss 1967/2008). Nogle forskere ser endda på grounded theory som en måde at udvikle organisationer og per-soner på – en slags kompetenceudvikling: De to svenske forskere Guvå og Hylander (Guvå & Hylander 2003/2005) arbejder med deres forståelse af grounded theory som en metode til at udvikle pædagogiske institutioner inde-fra: at kigge på praksis, akkumulere fænomener og beskrive dem klart i form af kategorier. For dem har grounded theory to ben: både muligheden for at teo-rigenerere fra praksis, men i deres forståelse har grounded theory også et
10 Professor Mads Hermansen har tidligere kaldt den for en ’støttepædagogisk meto-de’, der kan holde forskeren til ilden og ikke forfalde til for hurtige konklusioner.
11 Glaser fortæller et sted, at han skal have et møde med en af sine tidligere undervise-re fra sin studietid. Da han ankommer, sidder underviseundervise-ren med benene oppe på sit skrivebord og læser i et modemagasin. Glaser konstaterer med det samme: det er empiri!
andringsperspektiv, der også kommer indefra; ny viden skal forankres, er det ord de bruger, i organisationen efterfølgende. Deres version er en slags an-vendt grounded theory forskning, som bruges indeni organisationer med hen-blik på organisationsforandring. Jeg bestrider ikke at grounded theory besidder dette potentiale, men jeg er nok mere forsigtig med at pege på at denne meto-dologi på den måde kan formulere meget generelle og eksemplarisk bud, som kan benyttes over en bred kam. Jeg abonnerer mere på Glaser & Strauss, når de taler om at teori er processuelt, noget der bidrager til et felt – og som er under stadig udbygning og forandring.
Fænomenografien kan ikke siges at være en metode og Ference Marton, fænomenografiens grundlægger, taler ikke selv om fænomenografi som metode: ”Phenomenography is not a method in itself, although there are methodical ele-ments associated with it, nor is it theory of experience, although there are theoretical eleele-ments to be derived from it” (Marton & Booth 1997: 111). Men fænomnemografien kan hjælpe med i udviklingen af solide, empiriske kategorier og jeg betegner den derfor på linje med grounded theory som en metodologi.
Fænomenografien insisterer på nødvendigheden af at udvise og udvikle sensi-tivitet over for det synlige, men også overfor det, der ikke er umiddelbart syn-ligt. Fænomenografisk insisteren på oplevelser, forståelser og erfaringer plæde-rer ikke for at være måden, hvorpå man kan vinde viden om verden. Det er en måde blandt flere måder. En tilgang, man kan vælge blandt flere tilgange.
Disse metodologier kunne i og for sig med rimelighed betegnes som flydende og har meget tilfælles med den pædagogiske etnografiske metode, der ligeledes har et stærkt induktivt præg og hvor forskeren også ”oparbejder temaer og katego-rier under feltstudiet afhængigt af, hvor det, jeg kalder læsningen af felter, bringer forskeren hen” (Madsen 2003b: 16).
Madsen kæder den pædagogiske etnografiske metode og grounded theory me-get tæt sammen og opridser et basaldilemma inden for den induktive tænk-ning: ”Er det forskeren selv, der bestemmer gennem de ideologier, forforståelser og forudan-tagelser, erfaringer og implicitte prioriteringer, man bringer med sig ind i feltet som forsker og menneske? Eller forholder det sig sådan, at feltet rummer sine egne fortællinger, der allerede eksisterer, og som blot skal gøres tilgængelig for grundigere studier og analyser ved forskerens mellemkomst”? (Madsen 2003b: 81).
39 Grounded theory forskere vil hævde, at den sidste position er værd at abonne-re på. Det betyder ikke at arbejdet her er værdi- eller ideologifrit. Forskeabonne-ren er nok en slags katalysator, som det er udtrykt hos Madsen; forskeren kommer på besøg og gør noget, men forskeren har også besluttet sig for at gøre noget ganske bestemt: Forskeren handler også. Det er et grundvilkår og strider for mig at se ikke grundlæggende med, at ville forsøge at hente noget ud af virke-ligheden, for nu at formulere det på den måde. Det stiller imidlertid krav til forskerens interpretative awareness, som er et begreb foreslået af Jörgen Sandberg og som diskuteres senere. Det stille krav til forskeren om at problematisere, hvad der fremanalyseres og spørge til, hvorfor det netop er det, der frem-kommer.
Mine valg af de to metodologier indeholder også etiske overvejelser i forhold til tilgangen til de lærere, der har dannet baggrund for min empiri. En sådan position italesættes af uddannelsessociologen Hilary Radnor, der hævder at
”forskeren er et forskningsinstrument, der er involveret i en transaktionsproces og som er-kender, at processen er etik-i-aktion” (Radnor 2002/2005: 3)12. Jeg kommer tilbage til disse overvejelser i kapitel 4 og 5. Nu præsenteres først fænomenografi og derpå grounded theory mere indgående.
Fænomenografi
Da jeg startede mine Ph.d-studier på Roskilde Universitet skrev jeg en sætning udsagt af en instituttets fastansatte forskere ned på det første papir, som jeg tog hjem den første dag. Hun sagde ”Forskningen må fokusere på spændinger, kon-flikter og modsigelser indenfor og imellem uddannelsespraksis, arbejdsliv og den subjektive betydning af det konkrete arbejde”. På det tidspunkt var jeg ikke afklaret omkring, hvilken retning mit arbejde egentlig ville gå. Jeg har metodisk bevæget mig i retning af at etablere et blik for denne subjektive betydning af det konkrete (lærer)arbejde – nemlig i form af en fokusering på læreres oplevelser af lærer-arbejde. Derfor kan jeg stadig bruge denne sætning fra september 2006. Og nu står den her som indledning til mit afsnit om fænomenografien.
12 Begrebet etik i aktion er inspireret af Donald Schöns teori om den reflekterende praktiker. Begrebet er ikke videre mundret og svarer vel til begrebet, som Schön selv formulerer, nemlig etik i praksis (Schön 2001).