hensigt, forskningsbidrag og præmisser
Ambitionen med afhandlingen er at få indblik hvordan kvalitet konkret arbejder, bearbejder, koder og sætter ting i gang, men også i de mange paradokser, spændinger og kompromiser, som nødvendigvis må indgås, når pædagogik skal dokumenteres og udvikles i termer af kvalitet, effekter og resultater. Man kan sige at jeg med min afhandling søger at levere et bidrag til et fremvoksende forskningsfelt, der søger at komme på højde med hvad der ofte betegnes som nye styringsteknologier og sådanne styringsteknologiers betydning, når de plugges ind i et (småbørns)pædagogisk område mere specifikt (se også kap 4).
At komme på højde er i sig selv aktuelt og nødvendigt i en tid, hvor der udgår et sandt mylder af styringstiltag fra de kommunale forvaltninger i tillæg til Dagtilbudsloven. Men at komme på højde er i min forståelse også en forudsætning for at vi, der er interesserede i styring, i pædagogiske spørgsmål og i små børns liv, kan gøre os tanker om, og diskutere hvordan det småbørnspædagogiske område aktuelt styres, tematiseres og praktiseres. Jeg håber med mine detaljerede empiriske undersøgelser at levere et vidensbidrag, der også inviterer til tænkning, drøftelser og diskussioner om hvordan dokumentationer og rapporteringer af ”kvalitet” får betydning for vores fortolkninger og måder at forvalte småbørnspædagogik og andre velfærdsopgaver. Er det sådan vi gerne vil have det? Eller kunne vi indrette os på en anden måde?
Min pædagogiske motivation og interesse
Som det allerede fremgår af afhandlingens første få sider, er denne afhandling skrevet med udgangspunkt i en stærk forbløffelse, motivation og interesse,
38
som er lige så lidt neutral som kvalitetsrapporterne. Min forskersubjektivitet og mit begær har ligesom mine teoretiske inspirationer formet min forskningsinteresse, min måde at arbejde og spørge på. Jeg har i hele mit voksne liv interesseret mig for hvad jeg med Gert Biesta vil kalde pædagogiske spørgsmål (Biesta, 2009a, 2009b), en interesse jeg de sidste 12 år har udlevet i relation til pædagoguddannelsen og i forsknings- og udviklingsarbejde.
Pædagogiske spørgsmål er spørgsmål, som handler om hvordan man byder nyankomne ind i vores verden, som Biesta elegant formulerer det (Biesta, 2009b, p. 1). For mig er det en interesse, der altid bevæger sig i et spændingsfelt mellem, hvad man med Knud Grue-Sørensen, den første danske professor i pædagogik, kan betegne som ”beskrivende” ambitioner og
”foreskrivende” ambitioner (Grue-Sørensen, 1974). Jeg interesserer mig for at forstå og sætte ord på pædagogik og styring af pædagogik som en social praksis, hvis normativitet, vidensgrundlag, magtrelationer og præmisser kan og skal undersøges empirisk og kritisk – altså som det Grue-Sørensen med en hvis tiltro til videnskabelig renhed og objektivitet kaldte ”en foreliggende kendsgerning”11. Men jeg interesserer mig også for pædagogik som den praksis og teori, som forholder sig til ”en forestående opgave”, som Grue-Sørensen formulerer det (Grue-Grue-Sørensen, 1974, p. 271). Som forestående opgave er pædagogik en social praksis, som orienterer sig mod en ukendt fremtid, og mod at forberede mennesker på en fremtid vi ikke kan kende, men sammen skaber. Det eneste vi tager med ind i den er os selv, og vores kulturelle og normative forestillinger om, hvad der er ønskværdigt. Som sådan er pædagogik og spørgsmål om pædagogisk kvalitet derfor især et filosofisk spørgsmål, som altid allerede er forbundet med værdispørgsmål. Med vurderinger, valg og normativitet – spørgsmål om hvad der er ønskværdigt, for hvem og i hvilken sammenhæng (Biesta, 2009a, 2009b, 2013).
Set fra et pædagogisk perspektiv er kvalitetsrapporter og kvalitetsrapportering en sælsom og meget eksotisk praksis. Jeg blev således slået af kvalitetsrapporternes tekniske og fakta-baserede karakter, da jeg for første gang bladrede én igennem. Såvel KLs skabelon, kommunens samlende kvalitetsrapport og de lokale kvalitetsrapporter er inddelt i en række temaer, hvorigennem småbørnspædagogisk kvalitet fremstilles og belyses som fakta, gennem en række tal, skemaer og tabeller. Spørgsmål om ”den forestående
11 En sådan kritisk undersøgelse vil i min forståelse aldrig kunne være en neutral beskrivelse, enhver analyse er behæftet med normativitet. Derfor dette kapitel.
39
opgave”, om det ønskværdige og det gode at gøre, er i rapporterne reduceret til spørgsmål om at dokumentere dét, der virker, giver effekter og resultater.
Og pædagogik og kvalitet i pædagogik fremstilles som et ”rent” 12 og rationelt videnspørgsmål: d.v.s. som noget der kan beskrives, udvikles og udføres med udgangspunkt i viden. I tillæg hertil synes kvalitetsrapporterne at forbinde sig til en logik, hvor kvalitet og god praksis kan defineres centralt, og kvalitetsdefinitioner kan appliceres uafhængigt af tid og sted.
Som jeg har allerede været inde på, er et vigtigt udgangspunkt for min forskning, at kvalitetsrapportering og det, der tæller som kvalitet, aldrig kan være neutralt og objektivt. Særligt Foucault har i sine mange arbejder vist, at der ikke gives et privilegeret og neutralt sted, hvorfra verden kan betragtes.
Viden vil altid privilegere og favorisere noget, fremskrive noget som sandt og gyldigt og andet som ugyldigt. Det gælder, som jeg skal uddybe i afhandlingen, også viden om effekter og resultater, som det i vores tids politiske diskurs ellers kan være vanskelig at komme til at spørge til. Biesta skriver i sin (pædagogiske) kritik af vores samtids politiske fokusering på
”what works”:
The focus on ”what works” makes it difficult if not impossible to ask the questions of what it should work for and who should have a say in determining the latter (Biesta, 2007, p. 5).
Kvalitetsrapporternes gode hensigter om at dokumentere dét der virker, usynliggør at der er tale om en politisk og normativ teknologi og praksis. Med Foucault kan man forstå dem som en politisk teknologi, som netop tillader magt at operere ved at etablere problemer og temaer i videnskabelighedens og den
12I Danmark er der i løbet af de senere år udkommet to antologier under titlen ”U-ren pædagogik” (Rømer et al., 2011; Tanggaard et al., 2014). Bogens forfattere opponerer mod den udbredte politiske diskurs i vores samtid, der opfatter pædagogik som noget der er, og skal være, løsrevet fra kultur, fag, kontekst og historie. Altså som noget der er rent. Forfatterne benytter betegnelsen ren pædagogik om en pædagogisk diskurs, hvori pædagogik kan styres, kontrolleres og systematiseres med udgangspunkt i generaliseret og gerne evidensbaseret viden og klare mål, som er sat udenfor den pædagogiske situation. Det er en løfterig og besnærende figur, men det er også en figur, der i bund og grund ikke er pædagogisk. Den er snarere teknisk og instrumentel.
40
sunde fornufts neutrale sprog og dermed trække dem ud af en politisk diskurs (Dreyfus & Rabinow, 1983, p. 196; Shore & Wright, 1999, p. 559).
At der ikke gives neutral og objektiv viden om pædagogik betyder ikke, at vi skal opgive at skabe viden, men at viden altid vil være politisk-normativ (Law, 2004) og derfor må kunne diskuteres. Det gælder både for kvalitetsrapporter og denne afhandling. Jeg mener at det er væsentligt at undersøge, diskutere og spørge til præmisser, værdisætninger, selvfølgeligheder og normativitet, hvad en bestemt viden privilegerer og hvad den ser bort fra. Når det er effekter og resultater, og viden der virker, der tæller, må vi som Biesta peger på huske at spørge: effekter og resultater af hvad? Viden der virker for hvem? I forhold til hvad? Ligeledes må vi i et demokratisk samfund spørge os selv og hinanden, om det der virker, er effektfuldt og giver resultater faktisk også er ønskværdigt? Fremmer det, der virker, det samfund og de subjektiviter, vi sammen ønsker? Afhandlingen er lavet i en bestræbelse på at sætte farten ned midt i samtidens politiske tiltro til vidensbasering og effektmålinger, og gøre det muligt at stille netop sådanne spørgsmål. Man kan se mit projekt som en bestræbelse på at lirke ved politiske – og forskningsmæssige – begær om at skabe netop dén viden og styring, der kan fortælle os hvad vi skal gøre. Og med den alle idealer om enkelthed og entydighed i pædagogik, forskning og styring.
Hvem siger kvalitet giver god pædagogik?
Mit udgangspunkt for arbejdet med afhandlingen er en vis bekymring, men også en del skepsis overfor kvalitetsrapporteringens viden-styring. Det skal forstås sådan, at jeg på den ene side er gået i gang med min afhandling med en vis bekymring for hvordan kvalitetsrapportering former og koder pædagogik og tænkning om småbørnspædagogik; mens jeg på den anden side har været ganske sikker på at kvalitetsrapportering har sine grænser i forhold til at nærme sig livet og mylderet i småbørnspædagogiske institutioner.
Med inspiration fra Maja Plum forstår jeg grundlæggende livet i småbørnsinstitutioner som en pærevælling (Plum, 2010, 2014, p. 206). Her bevæger forældre, børnekroppe, børnehumør, pædagoger, begær, stole, borde, gummistøvler, regnorme, cykler, madpakker og buske sig mellem hinanden og forbinder sig på vedvarende nye måder. Mylder, rod og multiplicitet
41
kendetegner pærevællingen, men også en særlig orden, der dog ikke har meget med linearitet og metoder der virker at gøre. I afhandlingen forbinder jeg begrebet pærevælling med en deleuziansk vitalitetstænkning og immanent ontologi, hvilket jeg redegør nærmere for i kapitel 5. For nuværende er pointen, at pædagogen nok ordner og lægger tilrette i pærevællingen, men også at de ordner, ved og styrer på måder, hvor de ikke nødvendigvis kan siges at være i centrum for, eller eneste handlingskræfter for begivenhederne i pærevællingen. Børnekroppe, affekter og begær forbinder sig og responderer altid på pædagogikken på alt andet end mekaniske og forudsigelige måder (Rømer, Tanggaard, & Brinkmann, 2011). Og toiletruller, ostehapser, hvin og andre børn kan tænkes at have lige så stor betydning for at ting sker. Når man som jeg forstår pædagogen som én, der agerer midt i mylder og rod, forstået som bevægelse og en principiel ikke-forudsigelighed, og som én der ikke er herre over dét hun arbejder med, ja så er det ikke simpelt sådan at viden og styring, der virker i én sammenhæng vil gøre det i en anden (Rothuizen &
Togsverd, 2015). Pædagoger, børn og pærevælling forbinder sig til og gennemkrydses af alle mulige fornuft’er, viden’er, affekter, begær og styringsformer.
Det betyder imidlertid ikke at viden-styringsrelationer ikke har betydning. Min skepsis følges med en vis bekymring overfor tidens politiske ambitioner og optimisme med hensyn til hvordan vi kan sætte skik på og vidensbasere såvel politik som pædagogik. Min bekymring hænger sammen med min – også normative – tilgang til pædagogik. God pædagogik er i min forståelse pædagogik, der ser pærevællingens liv, mylder og multiplicitet som en kvalitet, der gør det muligt for situationer, for materialer, pædagoger og børn at komme til syne og blive til på måder, som kan være forskellige, overraskende og nye. Begynder vi at betragte pædagogik som et eksakt middel til at nå en bestemt kvalitet, et forudbestemt tilværelsesmål, hvor mennesket skal præstere noget prædefineret, bliver den uhyggelig og magtfuldkommen, fordi den gør mennesket til en genstand og pædagogik til et spørgsmål om tilpasning. For mig at se må pædagogik handle om at lade subjektivitet komme til syne på måder som tillader (børns) skabende, kreativ(e) og overskridende tænkning. Ikke fordi den er mere naturlig eller kreativ – jeg er ikke ude i en simpel, naturaliserende og romantiserende tilgang eller forestilling om hvad barndom eller pædagogik er. Men jeg peger på, at vi har brug for børn til at ryste, overskride og forstyrre det aktuelle. Deleuze skriver:
42
If little children managed to make their protest heard in nursery school, or even simply their questions, it would be enough to derail the whole educational system (Deleuze, 2004b, p. 208)
Jeg står altså på skuldrene af en interesse for pædagogiske spørgsmål, som har præget den pædagogiske teori siden Kant formulerede pædagogikken som en teori og praksis, der beskæftiger sig med spørgsmålet: ”Hvordan kultiverer jeg friheden, hvor der er tvang?” (Kant, 2000, p. 35). Som jeg ser det, er det en tradition som især kan kendetegnes ved en ambition om at udholde at pærevællingen hverken kan eller skal ordnes, men at pædagogik er et både-og.
Pædagogikken må både kvalificere og socialisere til det bestående og bringe noget til syne, der kan overskride normer, selvfølgeligheder og sedimenterede forståelser (Biesta, 2007, 2009a, 2009b, 2013). Det pædagogiske begær har gennem historien både rettet sig mod at civilisere, normalisere og kultivere, men også at pege på at barnet og mennesket har muligheder, at trange handlingsrum og forståelser kan rystes og noget nyt komme til syne. Det betyder at pædagogik er en måde at ordne i verden, som principielt spænder sig ud mellem et civiliserende og et civilisationskritisk begær13, mellem tvang og ballade. I dansk småbørnspædagogik har det civilisationskritiske begær været formuleret som en tiltro til barnets muligheder: til selvstændiggørelsen og selvopdragelsen gennem leg og barnets egenaktivitet14 (se eks. Tuft, 2014).
Når jeg i min afhandling undersøger og kortlægger kvalitetsrapporterings-praksisser og et kvalitetsmaskineri, gør jeg det altså med en civilisationskritisk interesse og med en interesse for at pædagogikken kan vedblive at udfolde sig som civilisationskritik. Jeg problematiserer og interesserer mig for hvordan og
13 Nogle eksempler skal nævnes: I midten af 17-tallet udgiver Rousseau romanen Emile som er et udkast til et utopisk opdragelsesprojekt, som har som sit eksplicitte begær at bryde med borgerskabets overcivilisering. Kant gjorde i oplysningstiden op med uvidenhed og umyndiggørelse (Kant, 1987). Ellen Key formulerede Barnets Århundrede. Freire formulerede sin pædagogik i en kritik af undertrykkelse og ufrihed; Adorno og Frankfurterskolen ville aldrig mere Auschwitz og formulerede en kritisk pædagogik der kunne modvirke totalitære systemers forførelse. I
efterkrigstidens Italien udviklede Reggio Emilia sig som en bevægelse mod fascisme.
14 Ligeledes har den professionelle orientering ifølge Jan Kampmann været præget af en relativt stærk institutionskritisk orientering, som tematiserer den principielt vanskelige balance at være systemets repræsentant og barnets allierede på en og samme tid. Ifølge Kampmann førte begæret til mange debatter og opgør blandt pædagoger hvor diskussioner om børnenes hverdag, deres livssituation og institutionernes andel heri har stået centralt (Kampmann, 1997, p. 233).
43
på hvilke måder pædagogik, børn og pædagoger kommer til syne i styringstiltaget kvalitetsrapport? Og jeg spørger på hvilke måder tilblivelser og tilsynekomster er mulige? Hvis styring (og pædagogik) med Foucault kan ses som et biopolitisk projekt15, der retter sig mod at skabe subjekter der kan styre sig selv på passende måder, må vi kunne diskutere og problematisere om de subjektiviteter, institutioner og pædagogikforståelser, som aktuelle styringspraksisser skaber er ønskværdige. Jeg har skrevet min afhandling, fordi jeg mener vi som samfund trænger til at flytte vores overvejelser fra spørgsmål om hvordan vi måler og definerer kvalitet, til mere grundlæggende filosofiske og pædagogiske spørgsmål om hvad mener vi med kvalitet og hvorfor (Dahlberg, Hultqvist, & Moss, 2013, p. 99). Hvad er det for samfund og hvad er det for subjektiviteter, der muliggøres som følge af bestemte uddannelsesmæssige arrangementer og konfigurationer. Og hvilke vil vi gerne fremme?
Afhandlingens kritiske sigte
Jeg betragter afhandlingens sigte som kritisk. Jeg bruger kvalitetsrapporter og kvalitetsrapportering som en indgang til at optegne og gøre det muligt at tænke over det, jeg med Foucault vil kalde en ”samtidens ontologi” (Foucault, 1997b, p. 100). Altså at afmaskere (Shore & Wright, 1999, p. 571), hvad det er der i den politiske viden-styring opfattes som sandt, rimeligt, fornuftigt og sammenhængende; hvad vi opfatter som småbørnspædagogikken beskaffenhed, vidensgrundlag og muligheder, sådan at vi kan komme til at diskutere det. Jeg forestiller mig at analytiske kortlægninger af samtidens sociale praktikker kan udgøre et grundlag for at vi kan tænke over dét der er, og dét der kunne være. At vi på et nyt grundlag kan stille filosofiske og pædagogiske spørgsmål om, hvad vi i grunden finder ønskværdigt.
15 Foucault brugte begrebet biopolitik til at beskrive den politiske interesse og de mange tiltag – herunder pædagogikken – som iværksættes i den moderne tid for at regulere og forme staten og dens biomasse: menneskelige subjekter. Biopolitik betegner altså den politik, de operationer og manøvrer, der retter sig mod og gør befolkningens overlevelse, sundhed og livskvalitet til et samfundsmæssigt og statsligt anliggende. Den handler om at ”producere” borgere med egenskaber, kompetencer og indstillinger, som gør dem i stand til at regulere sig selv i overensstemmelse med nogle mere eller mindre eksplicitte samfundsmæssige normer (Foucault, 2009).
44
Dermed forbinder jeg mig til Foucaults forestilling om kritik som
[…] an attitude aimed at transforming the present by grasping it in what it is (Foucault, 1991b, p. 84)
Jeg mener at viden og nye indsigter er forudsætning for nye tanker og handlinger og placerer mig dermed i kontinuitet af oplysningsprojektet:
omend i den særligt omdefinerede Foucaultske version, hvor viden ses som forbundet med styring16 (Foucault, 1997a; Shore & Wright, 1999, p. 572).
Ikke-styring og emancipation (i betydningen at blive fri af magt-viden-relationer) er ikke en mulighed her (Biesta, 2013; Dreyfus & Rabinow, 1983;
Foucault & Deleuze, 1977; Foucault, 1997a); men det er mere beskedent kritikkens opgave at skabe udgangspunkter for at mennesker kan udøve hvad Foucault beskriver som: “the art of voluntary insubordination, that of reflected intractability” (Foucault, 1997a, p. 47). Frihed knyttes i denne forståelse til muligheden for at udøve en selvets etik og æstetik (Gilson, 2014, p. 76), en vis genstridighed. Jeg håber med afhandlingen at bidrage til at vi genstridigt kan søge:
“[…] how not to be governed like that, by that, in the name of those principles, with such and such an objective in mind and by means of such procedures, not like that, not for that, not by them (Foucault, 1997a, p. 44 original fremhævning)”
Hele mit forskningsdesign, mine teoretiske valg og mine metodiske strategier, er således tænkt som en måde at arbejde genstridigt. Jeg søger både at lirke kvalitetsmaskineriet fra hinanden, sætte farten ned og pege på hvordan centrale selvfølgeligheder og naturaliseringer er skrøbelige, historisk specifikke og stærkt ideologiske. Min konsekvente brug af begreber som
”småbørnsinstitution”, men også ”dagtilbudsgørelse”, ”pædagog” og
16 I ”What is critique” (Foucault, 1997a) tilbyder Foucault en læsning af oplysningstænkningen og særligt Kants ”Hvad er oplysning?”, som er meget central for min læsning af Foucault. I teksten udlægger han oplysningstænkningens problemer, men – og det er måske vigtigst – han forbinder sig samtidig med projektets civilisationskritiske perspektiver. Foucault argumenterer for at viden er en forudsætning for kritik og forandring, men bryder med oplysningstænkningen tiltro til fornuften og videnskabelige nyvindinger i en version hvor kritik er at vise viden-magtforbindelser og hvordan de konstituerer mere eller mindre systematiske måder at ordne verden og det vi oplever som fornuftigt og acceptabelt.
45
”kvalitetsmaskineri” kan ses som udtryk for en slags genstridig begrebsaktivisme, der søger at lirke ved præmisser for samtaler, tænkning og praksis17. Brian Massumi ligner i indledningen til Tusind Plateauer Deleuze og Guattaris filosofiske strategi og brug af begreber med mursten. Han skriver:
A concept is a brick. It can be used to build the courthouse of reason. Or it can be thrown through the window (Massumi, 2013, p. xi).
Jeg tænker netop mine begreber og min forskningsstrategi som en samling af små mursten, som jeg retter mod de opfattelser og konstitutioner af barn, pædagog, kvalitet og småbørnspædagogik som knytter sig til kvalitetsrapportering som praksis. Jeg bestræber mig på at beskrive kvalitetsmaskineriets sammensathed sådan at pædagoger, pædagogstuderende, ledere og forvaltere kan få nye muligheder for at tænke over, hvad det er for betingelser de har at agere i; forholde sig til dem og gøre noget andet, end det mest selvfølgelige, det kvalitetsstyringen koder og tilrettelægger som naturlige og nødvendige valg. Jeg håber at skrive så læseren kan mærke kraften og spændstigheden i hvert lille kast, men også blive inspireret af den analytiske opmærksomhed på kraft, bevægelse, intensitet, forskellighed og ustyrlighed.
Læseren skulle gerne opleve at der siver en smule frisk luft ind i ”the courthouse of reason”. At den cirkulerer, bevæger sig og bevæger (Jones &
Duncan, 2013, p. 204). Jeg håber forsigtigt at åbne for spørgsmålet ”how might one live”, som Todd May fremhæver som kernespørgsmålet i Gilles Deleuze’s anti-autoritære filosofi (May, 2005). Uden i øvrigt at gøre mig
Duncan, 2013, p. 204). Jeg håber forsigtigt at åbne for spørgsmålet ”how might one live”, som Todd May fremhæver som kernespørgsmålet i Gilles Deleuze’s anti-autoritære filosofi (May, 2005). Uden i øvrigt at gøre mig