Følgende forskningsspørgsmål har dannet grundlag for undersøgelsen af nye læreres vej fra seminarium til skole:
Hvordan oplever nyuddannede lærere det at være nyansat i skolen? Hvordan oplever de muligheder og barrierer for at udfolde deres intentioner om lærerarbejde?
For at kunne trænge ind i dette spørgsmål, har jeg måtte tilkæmpe mig adgang til nyansatte, nyuddannede lærere i skolen. Det har ikke været uden problemer.
Jeg har som tidligere nævnt ikke villet trække på min baggrund og mit netværk af tidligere studerende, praktikledere rundt om i landet, ledere og lærere i sko-len. Jeg ville uden for min organisation og uden for de vante omgivelser. Jeg ville møde lærere, som ikke havde set mig før. Det har ført til et andet forsk-ningsspørgsmål, som endte med at optage både en del plads i afhandlingen og en hel del i mit hoved:
Hvordan kan man få adgang til og hvordan skal man for-stå skolens hverdagspraksisser?
I besvarelsen af de to forskningsspørgsmål har jeg gennem afhandlingen valgt at lade min empiri være en aktiv del af diskussionerne i den betydning at min empiri i bearbejdet og analyseret form optræder gennem hele afhandling som eksemplificerende eller argumentationsunderbyggende element.
Det første spørgsmål adresserer professionsperspektivet og lærerarbejde i et oplevelsesperspektiv: På hvilke måder kan den nye lærer se sine muligheder for at praktisere i overensstemmelse med, hvad vedkommende finder er god lærer- og undervisningspraksis? Udgangspunktet er fænomenografisk med sit fokus på det oplevede. Fænomenografien er det greb, der benyttes til at forstå
25 empirien. Den fænomenografiske forsker er optaget af menneskers oplevelser af et problem, ikke af problemet selv.
Jeg sætter altså fokus på nyansatte, nyuddannede læreres oplevelser af hver-dagspraksis, og hvordan disse lærere oplever hverdagen, dem selv, skolen, ele-verne og kollegerne. Samtidig sætter jeg fokus på, hvilke dispositioner nye læ-rere sætter i værk for at gribe og begribe hverdagen som lærer i skolen. Et af de problemer, der er hermed, er at kunne afgøre hvilke oplevelser, der er me-ningsbærende (Larsson 1980: 06, Tanggard & Brinkmann 2010): Hvilke fortæl-linger skal man tillægge særlig værdi? Og med hvilket mandat kan jeg tillade mig at behandle dem, jeg tager med i analysefasen?
At sætte fokus på læreres oplevelser af lærerarbejder indeholder imidlertid po-tentialet til at vinde viden om lærerarbejdet på nye måder. Fænomenografi er ikke en opgørsposition: det handler ikke om at gøre op med andre positioner, men om at addere til (Säljö 1994). Observationsstudier vil kunne udsige noget om nye læreres lærerarbejde og samarbejde med deltagerne i skolen, at kigge på de tiltag af institutionel karakter, som stilles til rådighed for nye lærere, vil kunne sige noget andet. At fokusere på de nye læreres oplevelser går tæt på de problemstillinger, som lærerne selv oplever som de mest presserende, glædeli-ge, opslidende, opbyggelige og nedbrydende. Dette blik vil kunne tilbyde an-dre dimensioner til forståelsen af lærerarbejde – og i denne sammenhæng af lærerarbejde det første år i skolen. Det vil også kunne tilføre elementer til dis-kussionerne fra kapitel 1 omkring teori og praksis, da det fænomenografiske fokus kommer tæt på lærernes oplevelser i lærerarbejdet og netop mere viden om dette, har et potentiale som element og indhold i undervisningen i grund-uddannelsen.
Fænomenografien arbejder ikke med rigtigt eller forkert men insisterer på at til-lægge værdi og plads til, hvordan et fænomen opleves af den enkelte. Centrale begreber her er oplevelse, opfattelse, mening, forståelse og læring. Positionen abonne-rer på antagelsen om, at der ikke findes en objektiv viden, som man kan være tættere på eller fjern fra. Menneskers oplevelse af et problemfelt, udgør den viden, der er om feltet.
Fænomenografi behandles indgående i næste kapitel med udgangspunkt i det svenske forskningsmiljø omkring Ference Marton og hans kolleger fra 1980’erne og frem. Til at ordne empirien benytter jeg grounded theory. Det er en arbejdsmetode, jeg har brugt ved tidligere arbejder også og den har vist sig
som en egnet partner til fænomenografien. Også grounded theory behandles i næste kapitel.
Intentioner i lærerarbejdet
I forskningsspørgsmålet er også begrebet intention centralt. Intention betyder at rette opmærksomheden imod eller at have en idé med noget ganske bestemt, eller ganske enkelt at ville noget bestemt. Gyldendals åbne encyklopædi skriver om betydningen af intentionsbegrebet at ”menneskers perceptioner, oplevelser, for-modninger, tanker, fantasier og ønsker altid er rettet mod noget”. Begrebet intention har altså at gøre med oplevelser, som er nøglebegrebet for den måde, jeg arbejder med min empiri på. Indenfor fænomenografien vil begrebet blive forstået som en handlingskategori. Fænomenografisk metode har med begrebet beskrivelses-kategorier (se kapitel 2) sat intentionsbegrebet centralt, idet det her betyder ret-tethed mod, orientering mod.
Intentionsbegrebet spiller tillige en central rolle inden for motivationsforsk-ning (Deci et.al. 1991). For nye lærere er rollen som ny og lærer i sig selv en motiverende faktor og mit datamateriale viser entydigt at lærere vil noget, har overvejet hvad de vil og også kan sætte det i forhold til det, der faktiske skete og endda bruge det i et efterrationaliseringsperspektiv – eksempelvis i forbindelse med et interview. Det er ikke det samme om at de lykkes med de vil, men et billede på, at de har en intention med deres arbejde, og at de kan sætte ord og billeder på den.
Når jeg skriver læreres intentioner med lærerarbejde henviser jeg til det, at ny-ansatte, nyuddannede lærere retter deres aktiviteter, energi mod noget bestemt, de gerne vil opnå. Intention markerer spændingsfeltet mellem det den nye læ-rer ønsker at gøre og mener, er væsentligt og vigtigt at gøre og det som sker i undervisningen og i samværet med klassen og kolleger.
Intention forstår jeg derfor også i afhandlingen som et refleksionsbegreb. Når nye lærere fortæller om deres intention med lærerarbejdet indeholder disse for-tællinger både elementer af succes og fejlen, hvad de oprindeligt ville, hvorfor det gik godt eller galt og hvad de eventuelt vil gøre i fremtiden. Det intentio-nelle indeholder et refleksionspotentiale og ofte også et udviklingspotentiale.
27 I den pædagogiske forskning benyttes intentionsbegrebet ofte i forbindelse med meget svære, store eller tunge beslutninger, eksempelvis også om at for-lade professionen. At sætte ord på sine intentioner i lærerarbejdet markerer derfor mødet mellem ideal og virkelighed. En lærer siger eksempelvis til mig efter et interview, hvor vi er på vej ned ad trappen og hjem: ” … det handler om at være tro mod sig selv som lærer … samtidig med at man tager vare på sig selv … forstår du det … jeg taler om … ”. Man skal ville noget – og det må gerne koste. Men det at være ny handler også om at finde grænser for, hvad man kan og skal in-vestere og hvordan man passer på sig selv, så man også overlever til juleferien eller til sommerferien, som er de to mest skelsættende begivenheder, som nye lærere måler året op imod.
Spørgsmål om intention har professionsspecifik karakter, men rækker også ind til det personlige: Hvad er det nye lærere vil med deres lærerarbejde? Og i den forbindelse, hvad skal de – ifølge dem selv – kunne beherske og overskue for at jobbet som ny lærer er overlevelsesmuligt og endda morsomt og givende?
Hvorfor er det, de har valgt at være lærer og hvilken position og rolle har dette i deres hverdagsliv og forståelse af dem selv som ung?
Jeg skærper også spørgsmålet om læreres oplevelser af lærerarbejdet ved at sætte fokus på nyuddannede lærere. De senere år har det været en stigende fo-kus på at særligt den første periode, overgangsperioden, er særlig risikofyldt (Hubermann 1989/1993, Bayer 2004, Danmarks Evalueringsinstitut 2011) og meget tyder på at særligt de første tre til fem år vurderes som udslagsgivende for en videre karriere i skolen.
Forskningsspørgsmål 2 kunne være et implicit delspørgsmål under det første.
Det vil altid være relevant at diskutere adgang til et felt, når man laver empirisk arbejde. Jeg har ønsket at sætte fokus på dette som noget i sig selv. Dette er blevet bestyrket i, at jeg undervejs i indsamlingsfasen har fået adgang til empi-ri, som synes særlig velegnet til at belyse dette spørgsmål. Jeg undersøger der-for også skolen som organisation, blandt andet med fokus på lærerværelset. På den måde skal man forstå adgang på to planer: Der er både tale om den rent fysiske adgang – at gå ind på en skole og se, hvad der sker mens man er der.
De diskussioner har til hensigt at bidrage til diskussionen om skolen som or-ganisation. Desuden er der tale om adgang som forsker og mere principelle diskussioner om adgang til et felt og de udfordringer det medfører.
Skolen som et afgrænset geografisk sted for børn, unge og udvalgte voksne etablerer sin helt egen praksisform, som jeg benævner åben-lukkethed (kapitel 4). Ved hjælp af en række empiriske øjeblikssituationer af særlig karakter (opmærk-somhedspunkter) viser jeg nogle institutionspraksisser som gør sig gældende for skolen som organisation, når den fremmede kommer på besøg.
Med inspiration fra Latour taler jeg ikke i denne sammenhæng om konstrukti-oner, ”for de, der hele tiden konstruerer, som det hævdes i sociologien; har de nogensinde bygget noget bare så simpelt som et lille skur?” (Min oversættelse fra Latour 2005:
39), men snarere at skolen er et sted, hvor grupper dannes og opløses hele ti-den, med og uden iagttagbare motiver og formål, og i mit arbejde har jeg fo-kus på nye læreres egne oplevelser af, hvordan de medoptræder i og udgår af grupper i det praktiske arbejde. I denne del af undersøgelsen formuler jeg en række karakteristika for skolens ’åbne-lukkethed’, som jeg forstår som et helt særligt fænomen, og som er et produkt af specifikke sociale interaktioner, poli-tisk omverdenspres og skole(kultur)historie. Centrale begreber her er offentlig sektor, skole, organisation, profession, åbenhed, lukkethed, hvorved jeg berører et ma-kroperspektiv for skolen.
Afgrænsninger
Denne afhandling er ikke styret af store teorier om køn, magt, mennesker og samfund mv., men inddrager forskellige teoretiske positioner og antagelser undervejs. Den er heller ikke styret af mikroteorier, men snarere af middle-range theory for at benytte en terminologi fra en af grounded theory stifterne, Barney G. Glaser.
Dette deler afhandlingen med både grounded theory og fænomenografi. Et fravær af makroperspektivet er i risiko for at føre til at de resultater, der frem-kommer på et mikro- eller mesoperspektiv savner forudsætninger for at kunne knytte an til faktorer som eksempelvis køn, magt osv. (Guvå & Hylander 2003/2005: 88). Samtidig kan brugen af professions- eller domænespecifik te-ori imidlertid fungere som en styrke, idet det vil være lettere at holde fokus i diskussionerne undervejs. Det at udvikle og arbejde med et særligt blik på læ-rerarbejde – og i mit eksempel med fokus på nyansatte og nyuddannede lære-res oplevelser af delære-res hverdag og de situationer, der opstår i delære-res første år som lærer – kan udgøre en særlig leverance i forhold til at ny- eller gentænke teori og praksis, uddannelse og arbejde, tættere sammen og dermed bidrage til
29 muligheden for at kunne få yderligere indsigt i problematikker, som gør sig gældende for nyansatte lærere i skolen.
Jeg har undersøgt skolen som en speciel organisation i det moderne samfund, og jeg har interviewet nogle af de nytilkomne lærere i denne organisation. Men hvilke nye lærere har der været tale om? Der er en række forskellige dannelser i spil i disse år: netbaseret læreruddannelse, skolebaseret lærerud-dannelse, meritlærerudlærerud-dannelse, profillæreruddannelser med fokus på special-undervisning, ledelse eller naturfag osv. Hvilke lærere har jeg undersøgt i for-bindelse med udarbejdelsen afafhandlingen og hvad er deres
uddannelseshistorier? Jeg har med andre ord været nødsaget til at foretage for-skellige afgrænsninger.
Genstandsfeltet for min empiri er folkeskolen og nyansatte, nyuddannede læ-rere i folkeskolen. En nyansat lærer definerer jeg som: En person, der er uddannet på et af de uddannelsessteder i Danmark, som har lovhjemmel til at uddanne lærere til fol-keskolen. Den nyansatte, nyuddannede lærer har ikke tidligere været ansat i et fast skema i folkeskolen. Han/hun er desuden uddannet efter den ordinære læreruddannelse og i forhold til ordlyden i 1997-loven.9 Den nyansatte skal være ansat på fuld tid eller have lærerjobbet som sin primære beskæftigelse. De nyansatte, nyuddannede lærere har ikke været ansat læn-gere end 12 måneder i skolen.
Det er vanskeligt – og givet ganske individuelt fra lærer til lærer – at pege på, hvor længe den første tid i lærerarbejdet strække sig over (Fransson & Morberg 2001). Jeg har derfor defineret det som omkring et år. Året behøver ikke at følge skoleåret, hvorfor nogle af de interviewede lærere er inde i deres andet skoleår, når jeg møder dem.
Begrebet induction benyttes ofte, specielt i en angelsaksisk tradition, om denne første tid, hvor læreren skal lære arbejdspladsen at kende, at finde lokaler og finde sig logistisk til rette. Begrebet er stadig relativt ukendt i Danmark, og jeg har valgt ikke at lade det fylde i min afhandling. Induction er inspireret af
9 På en række professionshøjskoler landet over udbydes forskellige former for lærer-uddannelse; meritlærere, virtuel uddannelse, skolebaseret læreruddannelse og andre særligt tilrettelagte uddannelser – disse ses der bort fra i denne sammenhæng. Der ville kunne være fare for at krydsdiskussioner omkring de forskellige uddannelsers indivi-duelle succeskriterier i forhold til at forberede de lærerstuderende på den efterfølgende lærerpraksis, vil ende med at stå i vejen for det, jeg i denne sammenhæng ønsker at undersøge. Det kunne være diskussioner om længde, tid, undervisningsformer, livshi-storier, studerendes baggrund mv.
grebet om det induktive princip (se kapitel 2), og henviser til den periode, hvor den lærerstuderende går fra at være et nummer til et initial, som jeg kal-der det i kapitel 5 – altså går fra at være stukal-derende med forventninger til mø-det med skolens praksis, fra at være studerende til at være kollega.
Et af problemerne med induction er, at begrebet ikke formår at levne plads til, at ikke alle lærere oplever disse overgangsproblemer (Fransson & Morberg 2001). At nogle lærere så at sige ’glider ind’ i skolen uden de store dramaer.
Nogle af disse lærere optræder også i mit empiriske materiale. Begrebet tjener til at sætte fokus på overgangen mellem uddannelse og skole, men kommer ufrivilligt til at italesætte den overgang som uhyre problematisk for de nye læ-rere. Men sådan forholder det sig ikke nødvendigvis. Der kan være ret store forskellige i de problemer, nyansatte, nyuddannede lærere slås med og store forskelle i oplevelsen af alvoren af disse problemer.
Definitionen betyder også at de nye lærere, jeg har interviewet alle har fire lin-jefag. De har gået på læreruddannelsen i minimum 8 semestre. Definitionen er valgt for ikke at få for mange parametre blandet sammen. Ved denne definition tilstræbes en nogenlunde homogen gruppe af tidligere lærerstuderende, nu ny-ansatte lærere. Jeg kunne have valgt at inkludere meritlærere, som har været en populær læreruddannelse, der har været udbudt sideløbende med den ordinære læreruddannelse. Her er de studerende ældre (man skal være fyldt 30 år) og de har en uddannelse i forvejen samtidig med at de oftest vil være ansat i folke-skolen under en eller anden tidsmæssig norm.
Jeg taler derfor om homogenitet i betydningen at de deltagende, nye lærere har en nogenlunde enslydende uddannelseshistorie hvad angår uddannelsens længde, antal fag og hvornår disse optræder i uddannelsesforløbet. Samtidig har deres uddannelsesmæssige forhold omkring overgangen fra studerende til fuldtidsarbejde i skolen også været nogenlunde enslydende.
Denne homogenitetsbestræbelse i forhold til uddannelseshistorier har været væsentlig for mig – eksempelvis mere væsentlig end køn og alder – da det har kunnet placere de nyuddannedes første oplevelser med lærerarbejdet særlig centralt. Hvis jeg havde inddraget andre uddannelsestyper end ordinær lærer-uddannelse, havde jeg ganske givet fået nogle mindre enslydende uddannel-seshistorier.
31 Her ligger jeg ingenlunde på linje med en forsker som eksempelvis Michael Huberman, der temmelig konsekvent deler sin forskning op i male og female.
Når jeg taler om nye lærere overfor garvede lærere, som er det udtryk, der op-træder mit materiale (se kapitel 6), taler han eksempelvis om mandlige lærere med 5 eller 10 års erfaring overfor kvindelige lærere med 5 eller 10 års erfaring osv. (Huberman 1989/1993).
Jeg har ikke valgt et fokus på køn, men i stedet fokuseret på oplevelser med det praktiske arbejde. Da jeg heller ikke empirisk er gået efter køn, optræder køn derfor heller ikke særlig insisterende i min empiri. Jeg har heller ikke tilstræbt at interviewe mandlige eller kvindelige lære men har besøgt dem, der respon-derede på mine henvendelser (se kapitel 4).
Jeg har ønsket at undersøge, hvordan nyansatte, nyuddannede lærere oplever det at skulle håndterer hverdagen som lærere i skolen. Undervejs har jeg også flyttet fokus i retning af skolen som organisation. I den proces er jeg blevet optaget af, hvordan man får adgang til en skole og dermed adgang til at tale med de nyansatte, nyansatte lærere. Dette sidste perspektiv har presset sig på som særligt centralt under mine bestræbelser på at indsamle empiri til afhand-lingen, da jeg ikke på forhånd havde nogen aftaler med skoler eller nye lærere.
Det havde været uproblematisk for mig at få aftaler med studerende på for min egen professionshøjskole, men jeg var interesseret i at møde nye lærere, som ikke vidste, hvem jeg var eller hvilken baggrund jeg har med mig. På den måde ville jeg forsøge at indgå for meget indforståethed i forhold til deres er-faringer som lærerstuderende og deres oplevelser med tilværelsen som lærer.
Jeg er altså kommet på besøg på en række skoler, som frivilligt har givet mig adgang og talt med nyansatte, nyuddannede lærere, der ikke på forhånd vidste, om jeg kom fra folkeskoleområdet selv.
Jeg har henvendt mig til de nye lærere via deres leder, som så har formidlet kontakten videre. Mine interviews er med disse nye lærere er foregået efter min mentale overskrift, der lød ”jeg siger ikke noget til dem om mig selv, men lyver heller ikke, hvis nogen spørger ind til mig og min historie”. Undervejs har nogle af de nye lærere spurgt enten under eller efter interviewet, andre har ikke. Er jeg blevet spurgt til min nuværende og tidligere praksis, har jeg dog svaret på disse forespørgsler i henhold til det, jeg faktisk laver og kommer fra.
Det har ikke gjort mit arbejde lettere, at jeg skulle gennem et lederfilter for at nå de nye lærere, men det har kunnet give mig materiale til at diskutere adgang som et problem. Jeg har i den proces løbende udviklet forskellige strategier til at få denne adgang undervejs i mit afhandlingsforløb. Dette diskuteres indgå-ende i kapitel 4.
Om empirien
Min empiri udgøres af en række kvalitative, semi-strukturerede eller åbne in-terviews (Lepp & Rinsgberg 2002) samt observationer og notater, der omfat-ter følgende grupper af personer:
Nyansatte, nyuddannede, lærere foretaget undervejs i Ph.d-forløbet oftest i det tidlige forår, fortrinsvis i hovedstadsområdet og alle fra skoler med overbygning.
Desuden har jeg fulgt et forløb – et kursus – for nye lærere i en sjællandsk kommune i sko-leåret 2008-2009. I dette forløb fil jeg mulighed for at følge en gruppe nyansatte lærere fra kommunes skoler problematiserede deres hverdagserfaringer på en kursusplatform og med skiftende undervisere tilknyttet.
Skoleledere
Undervejs, når jeg har besøgt skoler, hvor jeg har interviewet nyansatte, nyud-dannede lærere har jeg ført
noter over relevante observationer og situationer samt taget billeder og film for at fastholde situationerne for mig selv.
Endelig har
relevant nationalt og internationalt forskning været inddraget i forhold til at vurdere og dis-kutere lærere, lærerarbejde og skole. I afhandlingen optræder med andre ord for-skellige former for tekster. Teksterne skal ikke forstås som ligestillede, men
relevant nationalt og internationalt forskning været inddraget i forhold til at vurdere og dis-kutere lærere, lærerarbejde og skole. I afhandlingen optræder med andre ord for-skellige former for tekster. Teksterne skal ikke forstås som ligestillede, men