Bevægelsen mod, at skolen skal påtage sig en mere eksplicit opdragelse af forældre, samt problematiseringen af (nogle) forældres manglende evne til at tage det passende forældreansvar har flere peget på bliver en samfundsmæssig tendens op igennem 1990’erne og 00’erne. Det sker blandt andet gennem lovgivning om styrkelse af forældreansvaret, som blev besluttet i 2006, hvor-efter kommunerne fx kan pålægge forældre kontrakter om, hvad de skal gøre, og trække forældre i børnepenge, hvis de ikke overholder aftalerne i kontrak-terne (Knudsen, 2010; Kruger, 2008, s. 34-35; Egelund, 2006). Det er også en bevægelse, der ses, ved at kommuner og skoler udvikler interventioner til øget forældreinvolvering med inspiration fra engelske og amerikanske familie- og forældreinvolveringsprogrammer (Servicestyrelsen, 2011; Grumløse, 2014). I disse interventioner bliver det tydeligt, at idealet er at forældre skal involvere sig mere i deres børns skolegang, hvor de skal lære at tage deres forældreansvar på sig på nye måder gennem deltagelse i særlige involveringsprogrammer inspireret af adfærdsregulerende og psykoterapeutiske tankegange. Denne logik afspejles også i to artikler i Skole-børn, som handler om to specifikke interventioner, hvor forældre bliver invol-veret på nye måder foranlediget af skolens opfordringer, som jeg vil opholde mig ved i det følgende. I den ene artikel beskrives en skole, som arbejder med interventionen Familieklassen, som retter sig mod særligt gruppe børn, som har det svært i skolen. I den anden artikel er det en skole, som arbejder med pro-grammet PALS (Positiv Adfærd i Læring og Samspil)47, som retter sig mod retter sig mod alle børn og forældre. Jeg vil i det følgende vise, hvordan det i begge artikler beskrives, hvordan forældre bliver hjulpet til at kunne påtage sig deres forældreansvar gennem deltagelse i de to forskellige interventioners psykoterapeutiske inspirerede arbejdsformer. I begge artikler beskrives det som interventioner, som forældrene er meget positivt indstillede overfor og
47 PALS er et norsk koncept, som henter sin inspiration fra modellen PBRIS (”The School-Wide Positive Behavior Intervention and Support”) udviklet i Oregon i USA (Aabro, 2016, s.110).
får stort udbytte af48. Familieklassen og PALS er begge interventioner, som i de senere år er blevet mere og mere udbredte i den danske folkeskole (Knud-sen, 2010; Smits, 2010; Aabro, 2016), og som begge kan siges at trække på et behavioristisk tankesæt i den måde den praktiske udførelse af interventioner-ne beskrives på.
Vi kan godt lave skole uden forældrenes medvirken. Men hvis vi skal lave god skole, må forældrene med. Det er de kommet. (Jack, 2012, s. 13).
Udsagnet om at få forældrene med er fra en skoleleder i artikel om familie-klassen, som hedder ’Far og Mor med i skole’, og som beskriver det udvik-lingsprojekt, som skolen har haft med at oprette en familieklasse på skolen.
Hvordan kommer forældrene med i skolen og hvorfor? I artiklen beskrives familieklassens mål på følgende måde:
Kolind Centralskole opstiller fem mål for familieklassen. Projektet vil:
-bevare barnets tilknytning til klassen
-give forældrene mulighed for et medansvar for barnets forandring i skole -få barnet aktiveret og ansvarliggjort for egne handlinger
-gøre forandringerne målbare
-kigge fremad og se muligheder (Jack, 2012, s. 13).
Familieklassen beskrives altså som en måde, hvorpå skolens ’integrationspro-blemer’ med et barn kan håndteres på en ny måde. Forestillingen er, at foræl-dre gennem deltagelse i familieklassen får en mulighed for at tage medansvar for, at barnet kan forandre sig, så de kan bevare deres tilknytning til klassen.
Samtidig tydeliggøres det, at det, forældre skal tage medansvar for, er at akti-vere og ansvarliggøre barnet for sine egne handlinger.
I artiklen beskrives, hvordan skolelederen ser familieklassen som en måde:
at organisere en hurtig indsats overfor udfordrende eller udfordrede børn. Og her skal forældrene på banen (Jack, 2012, s. 14).
Og det beskrives, hvordan forældrene inddrages i arbejdet med det målbare:
Forældrene påtager sig i familieklassen en del af ansvaret for indlæring og ad-færd. De giver børnene point på et skema ud fra det enkelte barns personlige mål, som er slået op i klassen. Målene er typisk noget med opførsel og med at huske ting og ikke noget fagligt (ibid., s. 14).
I artiklen møder vi Lasse og hans far Karsten, og det beskrives, hvordan Las-se er blevet glad for at lave lektier, og at han har ’lært at respektere lærerne’, efter at han har været på det 12 uger lange familieklassekursus sammen med sin far (ibid., s. 14). Deltagelse i familieklassen kan således ses som en art re-paration af Lasses manglende forudsætninger for at gå i skole. Forældrenes aktive rolle ses som den væsentligste årsag til børnenes forandring. Den akti-ve rolle beskriakti-ves blandt andet akti-ved, at forældrene giakti-ver hinanden gode råd indbyrdes ved blandt andet at diskutere situationer, som opstår i familieklas-sen.
Engang imellem kan vi finde på at provokere. På et tidspunkt sagde en foræl-der at hun stod helt magtesløs over for sin datter, når pigen oplevede et ne-derlag og gik totalt i baglås. Vi konstruerede så en situation hvor pigen fik et nederlag. Hun reagerede, som hun plejede. Vi spurgte, om vi må spørge de andre forældre om gode råd. Det måtte vi godt. I fællesskab fandt vi en løs-ning (ibid., s. 15).
At konstruere en situation, hvor et barn får et nederlag, hvor man derefter kan diskutere episoden med de andre forældre i familieklassen, er et eksempel på, hvordan psykoterapeutiske arbejdsformer bliver en del af skole-hjem-samarbejdet, som skolens lærere skal stå for49. I dette tilfælde som en arbejds-form, hvor forældrene blandt andet forventes at skulle rådgive hinanden ud fra en række principper. I familieklassen er det en intention at skabe en særlig atmosfære af åbenhed og fortrolighed blandt forældrene, der kan gøre denne rådgivning af hinanden mulig.
Vi skaber et rum, hvor det er helt legalt at være helt åben. Samtidig lærer nog-le forældre at sætte grænser over for deres børn og få en bedre dialog med dem. Og børnene hjælpes til at få en retning på deres skoleliv (ibid., s. 15).
49 Et andet tegn på den stigende opmærksomhed på psykoterapeutiske metoder i sko-le-hjem-samarbejdet ses også i de anbefalinger til indsatser, som et review om foræl-dreinddragelse kommer med (Egelund og Dyssegaard, 2016).
Når forældrene inviteres ind i skolen på denne måde, producerer det samtidig implicit en fortælling om nogle forældre, som ikke har sat passende grænser for deres børn eller evnet dialog med deres barn. I artiklen er der fokus på, hvordan forældre gennem dialoger mellem forældrene om opdragelsespro-blemerne og med familieklasselæreren som en slags proceskonsulent kan ud-føre deres forældreskab på en bedre måde. Det beskrives også, at det for for-ældrene:
(…) ligefrem kan være gavnligt at rette på andres børn og kommentere an-dres forældre ageren. Man kan endda bytte børn. (Jack, 2014, s. 15).
Forældre, som kommer på et familieklassekursus, forventes dermed også at skulle (lære at) forholde sig til andre forældres opdragelsesformer gennem be-stemte opfordringsstrukturer til involvering. Interventionen udvider dermed forventningen om forældreinvolvering til ikke kun at kunne handle på en an-den måde over for sit eget barn, men også til at forældre involverer sig aktivt i andre forældres opdragelsesformer og problemer med deres børn.
Hvor familieklassen retter sig mod en særlig gruppe børn, som i det ovenstå-ende blev beskrevet som udfordrerede eller udfordrovenstå-ende børn, og deres for-ældre, så retter PALS sig imod alle børn og forældre på en skole, som en fæl-les metode, der arbejdes efter. Idealet, som beskrives, er her, at der skal være fælles normer eller spilleregler for opdragelsen i skole og hjem. Gennem ar-bejdet med PALS beskrives det af skolelederen, hvordan der er blevet etable-ret et fælles sprog, som gør, at skole-hjem-samarbejdet er blevet meget vel-fungerende. Det har blandt andet haft betydningen for fagligheden.
Fagligheden har ligeledes fået et løft, idet god trivsel fremmer læringen, men det spiller også ind, at PALS indebærer, at både elever og lærere hver dag kommer til tiden (Rasmussen, 2014, s. 23).
Forældrene er blevet inviteret til PALS-kurser, og der har været stor opbak-ning til at deltage i kurserne. Desuden beskriver et medlem af skolebestyrel-sen, at:
Det er så nemt at bruge PALS-principperne derhjemme. Tidligere skældte jeg en del ud, når mine tre børn kom i konflikt med hinanden, eller når de ikke hørte efter, hvad jeg sagde. Skældud virker her og nu, og så er det glemt igen.
Anderledes med PALS, hvor du helt konkret går ind og viser børnene nye
Igennem PALS-principperne opfordres forældre til at arbejde med deres op-dragelsesteknikker derhjemme på meget konkrete måder. I artiklen møder vi en mor, som fortæller, at hun har lært at arbejde med lister over, hvad hendes børn skal i løbet af dagen, som hænges op på køleskabet, fx er der et billede af sønnens Jakobs dag, hvor de daglige pligter beskrives:
Jakob.
Morgen Spise morgenmad Børste tænder Vaske sig el. bad Tage tøj på
Lukke vinduer + slukke lys på værelset Pakke taske (mandag idræt)
Tage jakke + sko på.
Eftermiddag Jakke + sko på plads
Madkasse og drikkedunk på plads Taske på plads
Lave lektier Læse 15 minutter
Hver dag
Tage armbøjninger Stå på hænder.
(Omskrevet billedillustration, Rasmussen, 2014, s. 24)
Moren til Jakob beskriver, at PALS har betydet, at der nu er ”styr på de dagli-ge pligter”(ibid., s. 24). I artiklen beskrives det endvidere, hvordan man som forældre kan arbejde med ens opdragelsesstil, så den bliver mere positiv og konkret. Rådene til forældrene er, at de skal rose barnet, fortælle det, hvad de gerne vil have det til at gøre, og lade være med at bruge ’ikke’ i forhold til de-res forventninger og krav til dede-res børn (ibid., s. 24). Med beskrivelsen af Ja-kobs dag vil jeg vise, at skolens PALS-’spilleregler’ ifølge artiklen kommer med hjem i familien og bliver del af forældrenes måde at udføre deres foræl-dreskab på. Idealet er, at indførelse af PALS-principper fører til særlige nor-mer for håndteringer af følelser i samspillet med ens børn. Håndteringer af følelser, som bør være de samme som dem, skolen skal praktisere overfor børnene. Når fortællingen om Jakob indgår i Skole og Forældres materialer, medvirker det dermed til at skabe nogle normer for det ’gode forældreskab’, da det dermed indgår i en skolepolitisk sammenhæng og bliver en del af orga-nisationens policing.
Det ’gode forældreskab’ bliver gennem en sådan fortælling til et forældreskab, hvor du kan gøre det tydeligt og konkret, hvad du forventer af barnet, og du kan være positiv i din tilgang til barnet, mens du formidler disse krav. Det minder meget om logikken, som Lola Jensen også stod for i forbindelse med lektielæsning i kapitel 5. I begge interventioner kan forældre ses som nogle, der både bliver til genstand for disciplinerende magtudøvelse fra skolen, sam-tidig med at målet også er, at de selv skal (blive i stand til at) udføre discipli-nerende magtudøvelse overfor deres barn. Logikken i denne type af interven-tioner er grundlæggende, at forældre og læreres relainterven-tioner til børn kendeteg-nes, ved at børn bliver gjort til passive objekter, som skal kontrolleres af de voksne (Forsberg, 2009, s. 24).
I begge interventionsformer er der på forskellige måder fokus på at lære for-ældre at agere på bestemte måder overfor deres børn, hvilket institutionalise-res gennem forskellige tilbud om at komme på kursus, som skolen arrangerer.
Skolen tager således ansvar for at opdrage forældre til at opdrage deres børn, så de passer ind i skolens normsæt. Skolen bliver således en vejleder for for-ældrenes adfærd på nye og mere konkrete måder end tidligere. At skolen sæt-ter insæt-terventionerne i værk ses som en del af styrkelse af skole-hjem-samarbejdet, hvor forældre og skolen skal lære at sætte krav til barnet. I begge
voksnes krav til dem. Samtidig illustrerer det en forestilling og et ideal om, at forældre skal tilegne sig skolens normer og arbejdsformer i deres opdragelse.
I de næste afsnit foretager jeg et skifte i analyserne og ser på det, jeg kalder
’ballade i maskineriet’. Det er ligesom i de foregående afsnit i dette kapitel analyser, som går på tværs af maskinerierne, men i en anden betydning end den, jeg lige har haft beskrevet. På tværs henviser hertil til begrebet om ’balla-de’, hvilket adskiller sig fra de foregående afsnit, som kan ses som værende i overensstemmelse med maskineriernes logikker om at gøre forældre til res-sourcer på ’passende måder’.
’Ballade’ i ’maskineriet’ – andre stemmer i materialet set som ballade
I de næste to afsnit vil jeg vise, at der ved siden af de omfattende opfordrin-ger til igangsættelser, udvidelser og vedligeholdelser af ’familielæringsmaskine-riet’ og ’trivselsmaskine’familielæringsmaskine-riet’ i Skole og Forældres materialer også findes andre stemmer om forældres arbejde i materialet. Det er stemmer, som problemati-serer ’maskineriernes’ involveringsbestræbelser enten gennem eksplicit kritik eller implicit, ved at de beskriver vanskeligheder i at samarbejde med skolen om børns trivsel og læring. Mere specifikt findes de i magasinet Skolebørn.
Det er stemmer, som repræsenterer en anden form for ambivalens i beskri-velserne af involvering og samspil med skolen, end der – som jeg har vist i de to foregående kapitler - ellers gives plads til, når forældres arbejde tematiseres i materialerne. Der er ikke mange af den slags bidrag i materialet, men jeg har valgt at skrive om dem, fordi jeg finder det vigtigt at belyse, hvordan ’maski-nernes’ logikker om involvering også kan forstyrres indenfor organisationens egne materialer. Med forstyrrelser af logikker mener jeg, at det er stemmer, som udfordrer selvfølgelighederne om forældreinvolvering, som ellers kan fremstå så selvindlysende (Nakagawa, 2000). De kan analytisk betegnes som en form for ’ballade’, hvilket Togsverd og Rothuizen (2016) betegner som alt det:
(…) der går på tværs af det effektive, regelrette, ordentlige og produktive (Togsverd og Rothuizen, 2016).
I det følgende vil jeg vise, hvordan stemmerne skaber ’ballade’, ved at de kan ses som sprækker eller rod i det ellers så velsmurte maskineri, hvor idealerne for forældres involvering i relation til skolen antager en nærmest grænseløs,
accelererende og insisterende karakter. Stemmerne, som skaber ’ballade’, træ-der fremgennem brug af tre forskellige vidensformer. Den ene er forsker-stemmer, som baserer sig på viden fra deres egen forskning, den anden er en rådgivningsstemme fra Skole og Forældres forældrerådgivning, som baserer sig på viden fra konkret rådgivning af forældre, og den tredje træder frem som ’kendisinterview’, satire og klummer50, hvor det er en blanding af menin-ger og erfarinmenin-ger med at være forældre og humoristiske indlæg, som refererer til forældreinvolvering.
Forsker – og forældrerådgivningen som ’ballade’ i maskineriet
Den ene måde, de fremtræder på, er som forskerstemmer, som i tre indlæg i løbet af den periode, jeg har læst materialet fra, tematiserer ambivalens og frustrationer i relation til forældres arbejde med at være involveret i skole-hjem-samarbejdet, og som på hver deres måde stiller spørgsmål til involve-ringsmaskinernes selvfølgeligheder samt til præmisser for involveringen. Her stilles der spørgsmål til eller sættes fokus på logikker og strukturer for skole-hjem-samarbejdet, og hvilken betydning det har for forskellige forældre ud fra kvalitative studier om skole-hjem-samarbejde. I en børnepolitisk kommentar sætter Louise B. Andersen med udgangspunkt i sit kandidatspeciale fokus på, hvordan skolens rammer for skole-hjem-samarbejde skaber A- og B-hold, hvilket betyder, at det er vanskeligt at etablere et fælleskab. Ifølge Andersen skyldes det, at ansvaret er uspecificeret og uklart for forældrene, samt at det er skolen, der sætter rammerne for, hvad der er rigtig og forkert forældreadfærd (Andersen, 2011, s. 28). Karen Ida Dannesboe påpeger ligeledes i en børne-politisk kommentar ud fra sine studier i børnefamilier (se også kapitel 2), at krav om mere ansvar kan få negative konsekvenser for de familier, hvor de i forvejen er udfordret på at hjælpe deres børn derhjemme. Hun opfordrer til, at der i stedet for at sætte fokus på at ville pålægge forældre yderligere ansvar, rettes fokus på at se på rammerne for, hvordan børns skolevanskeligheder kan håndteres i skolen (Dannesboe, 2012b, s. 20). Endelig er der et interview med Nina Hein, som på baggrund af forskning i forældrepositioner i forhold til mobning viser, at forældrene ofte oplever, at ansvaret individualiseres, og
50 Knudsen og Åkerstrøm (2013) inddrager også P1’s satire ”I hegnet” i deres analyse
at forældre til børn, der bliver mobbet, bliver kategoriseret som curlingforæl-dre eller pylrede. Hun citereres for at sige:
Nogle lærere deltager i seminarier for at træne strategier til at håndtere de for-skellige typer af besværlige forældre. De ville gøre sig selv en tjeneste ved at tale rigtigt med dem i stedet for (Carboni, 2014d, s. 23).
Blikket rettes her mod nogle læreres forståelsesformer af forældre, hvor der ifølge Hein er brug for andre forståelser, som kan skabe andre handlingsfor-mer i samarbejdet. Hein og Dannesboes forskning har jeg berørt ovenfor i min beskrivelse af forskningsfeltet, og jeg vender tilbage til andre steder i af-handlingen, så jeg vil jeg ikke opholde mig ved dem her. Pointen er her, at vi-se, at kritiske perspektiver på, som påpeger vanskeligheder eller ambivalenser ved præmisserne for mere forældreinvolvering og ansvar gives taletid i mate-rialerne, men dog kun som marginale stemmer i materialet som helhed.
Den anden måde, ballade er repræsenteret i materialet, er i forbindelse med indlæg i Skolebørn, hvor Skole og Forældres forældrerådgivning ’har ordet’.
Forældrerådgivningen er en uvildig rådgivning, som finansieres af under-visningsministeret. Fra 2013 har Forældrerådgivningen en rubrik i magasinet Skolebørn, hvor de giver eksempler på spørgsmål fra forældre og de svar, som de har sendt til forældrene. Grundlæggende udfordrer svarene fra Foræl-drerådgivningen ikke ’maskineriernes’ logikker om forældreinvolvering.
Spørgsmålene fra forældre tematiserer, at forældre kan have frustrationer i mødet med skolen, herunder vanskeligheder med at vide, hvordan man skal involvere sig på den rigtige måde, samt hvilke rettigheder man har som foræl-der, hvis man ønsker hjælp fra skolen til sit barn. Det viser dermed også, hvordan tvivl om håndteringen af sådanne frustrationer udgør en del af nogle forældres arbejde og kan inkludere, at man som forældre bruger tid og kræfter på at søge råd51. Når forældrenes perspektiver på vanskeligheder i samarbej-det med skolen bringes i Skolebørn, kan samarbej-det potentielt betyde, at forældre, som oplever frustrationer i samarbejdet med skolen, gives mulighed for at genken-de sig selv. I nogle svar fra rådgivningen markeres genken-der samtidig grænser for forældres involvering i deres børns læring. Et eksempel på det er beskrivelsen af en henvendelse fra en forælder, som undrer sig og er frustreret over, at
læ-51 I Christensen og Holm (2016) og i mit interview med koordinator for Forældreråd-givningen Charlotte Broe fremgår og fremgik det, at de har et stigende antal henven-delser, både over mail og telefonisk til rådgivningen.
reren kan give lektier for, som barnet skal lave hen over weekenden. Her sva-rer rådgiveren:
Jeg synes, du skal tale med din søns lærere om det uheldige i at have lektier for i weekenden, hvor familien burde have fri til at hygge sig (Forældrebrev-kassen, 2013, s. 30).
Her opfordrer Forældrerådgivningen endvidere forælderen til at spørge til principper for lektier. Set i relation til diskursen om læring i familien, som jeg tidligere har beskrevet, bryder dette råd med familielæringslogikken. At have fri til at hygge sig med familien formuleres her ikke som værende i overens-stemmelse med den insisterende læringsretorik, som ellers er dominerende i Skole og Forældres materialer, hvilket jeg har vist i de foregående kapitler.
Opfordringen til forældrenes involvering i skole-hjem-samarbejdet vendes her fra et blik på barnet som læringsobjekt i familien til et blik, hvor forældreren kan stille spørgsmål til denne logiks selvfølgelighed. Samtidig er der her en forestilling om, at familien helt legitimt kan og bør holde ’fri fra skole’ i week-enden.